TEST DI COMPLETAMENTO - ULTIMO PASSO GENNAIO 2010 - aggiunta

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TEST DI COMPLETAMENTO - ULTIMO PASSO GENNAIO 2010 di Carla Palmese matr. 880000668

Messaggio  carla palmese il Ven Gen 15, 2010 12:49 am

TEST DI COMPLETAMENTO - ULTIMO PASSO GENNAIO 2010 di Carla Palmese matr. 880000668
AUTISMO, DISTURBO MULTISITEMICO DELLO SVILUPPO, DMSS
Ad oggi l’autismo è una delle problematiche dello sviluppo, che suscita notevole interesse e stupore da parte di psichiatri, psicologi e studiosi per le sue caratteristiche intrinseche. È da considerarsi una patologia grave, che coinvolge diverse funzioni cerebrali e dura per tutta la vita. Fino ad oggi non si è ancora risolto l’enigma, che si è creato intorno a questo disturbo. I trattamenti proposti per la cura di questa patologia sono molteplici ed ognuno si prefigge di migliorare la qualità della vita dei piccoli pazienti e delle loro famiglie. Negli ultimi anni il trattamento comportamentale si è dimostrato valido nei casi di autismo e le pubblicazioni scientifiche ne attestano l’efficacia.
I Disturbi Generalizzati dello Sviluppo o Disturbi Pervasivi dello Sviluppo, diagnosticati nei primi anni di vita, comprendono un gruppo di disordini, caratterizzati da una compromissione grave in diverse aree dello sviluppo: insufficienza qualitativa dell’interazione sociale reciproca, delle capacità di comunicazione verbale e non verbale e dell’attività immaginativa. Spesso vi è la presenza di comportamenti, attività ed interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati. I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo possono essere diagnosticati in modo attendibile entro il terzo anno d’età e, in alcuni casi, addirittura entro i 18 mesi. I Disturbi Generalizzati dello Sviluppo indicati nel DSM-IV includono: quello di Asperger, di Rett, Disintegrativo della Fanciullezza, Autistico e quello Pervasivo dello Sviluppo, NSA. L'autismo si trova a volte associato ad altri disturbi, che alterano in qualche modo la normale funzionalità del Sistema Nervoso Centrale: epilessia, sclerosi tuberosa, sindrome di Down e dell'X fragile, fenilchetonuria, rosolia congenita.
I soggetti affetti dal disturbo autistico erigono un “muro impenetrabile” tra se stessi e il mondo circostante e sembrano vivere in una loro dimensione. Oggi l’autismo è considerato una sindrome neuro-biologica, che riguarda la persona nella sua globalità e con implicazioni durature. Definirlo in questo modo permette di focalizzare l’attenzione sulla compromissione del processo di crescita del bambino, ma, nello stesso tempo, senza alimentare aspettative di guarigioni prodigiose. Ad oggi molti quadri sintomatici differenti vengono designati con il termine autismo. Per questo si preferisce spesso parlare più genericamente di disturbi dello spettro autistico. Le persone con autismo presentano spesso problemi comportamentali, che nei casi più gravi possono esplicitarsi in atti ripetitivi, anomali, auto o etero- aggressivi. Utilizzano il linguaggio in modo bizzarro o appaiono del tutto muti; spesso ripetono parole, suoni o frasi, che sentono pronunciare. Anche se le capacità imitative sono integre, spesso hanno notevoli difficoltà ad impiegare i nuovi apprendimenti in modo costruttivo in situazioni diverse.
L’etimologia della parola “autismo” deriva dal greco autòs, che significa “ripiegato su se stesso e, quindi, sul proprio mondo interno” . Il termine fu utilizzato da E. Bleuler nel 1911 per la prima volta in riferimento ad alcuni soggetti schizofrenici e stava ad indicare uno stato di pensiero, proprio della prima infanzia, talvolta, perdurante nel tempo, di tipo inconscio e disattento nel contesto, tendente alla propria individualità, all’isolamento e alla fuga, al rinchiudersi volontario nella propria fantasia, evidenziato dalla chiusura sociale, dalla scomparsa dell’iniziativa, dalle difficoltà psico-motorie e dal mancato sviluppo del linguaggio. L’autore sostenne che l’autismo fosse caratterizzato da un restringimento delle relazioni con le persone e con il mondo esterno, così estremo da escludere qualsiasi cosa eccetto il Sé della persona . Il bambino affetto da autismo colpisce chi lo osserva per la sua incantevole bellezza, ma sotto questa apparenza si cela un’anomalia neurologica sottile e devastante. Il vantaggio di non possedere caratteristiche fisiche specifiche a differenza di altre patologie, come ad esempio la sindrome di Down, che indurrebbero ad una facile etichettatura di “malati”, può, però, rappresentare per i bambini autistici un ostacolo ad una diagnosi precoce.
Le prime preoccupazioni effettive sul normale sviluppo del bambino compaiono, però, attorno al secondo anno di vita a causa dell’assenza o presenza decifitaria di alcuni comportamenti sociali, quali l’attenzione condivisa, l’imitazione di semplici azioni (ad esempio, battere le mani) oppure il voltarsi nella direzione di uno stimolo uditivo o visivo significativo. Si riscontra che il deficit sociale diventa evidente tra il secondo e il terzo anno e che spesso emerge frequentando l’asilo. Sovente, i tempi della diagnosi sono molto lunghi, in quanto le famiglie effettuano varie peregrinazioni da uno specialista all’altro prima di ottenere una diagnosi certa. Per quanto riguarda le fasi di crescita e di sviluppo, il bambino autistico segue un corso diverso, legato alle sue disabilità, che necessitano di un attento monitoraggio.
A tutt’ oggi l’eziologia dell’ autismo rimane per lo più sconosciuta e definita, soprattutto, in termini comportamentali ove, occorre sottolineare, che non vi è stata identificata una singola causa ed è per questo motivo, che le classificazioni diagnostiche internazionali continuano a basare i criteri di riconoscimento su indicatori comportamentali. È interessante rilevare che le stime della patologia variano notevolmente a seconda del paese per differenti motivi: fattori generici, influenze ambientali, criteri diagnostici. Si segnala che i casi di autismo sono più frequenti tra i maschi che tra le femmine in misura 4-5 volte maggiore ››. L’identificazione precoce dell’autismo rappresenta una sfida importante, poiché apre delle possibilità, lì dove alcuni processi di sviluppo possono ancora venire modificati. Le ricerche, che valutano gli effetti di un intervento precoce, mostrano che i bambini beneficiari presentano dei progressi significativi sul piano cognitivo, emotivo e sociale. Si riscontra un’accelerazione del ritmo di sviluppo con una crescita del quoziente d’intelligenza (QI), dei progressi nel linguaggio, un miglioramento dei comportamenti e una diminuzione dei sintomi del disturbo autistico. Essi sopravvengono in 1 o 2 anni d’intervento intensivo e la maggioranza dei bambini (73 %) accede ad un linguaggio funzionale alla fine del periodo (in generale attorno ai 5 anni). I benefici del trattamento rimangono costanti in seguito. Le conoscenze sulle manifestazioni precoci dell’autismo non sono, dunque, ancora sufficientemente generalizzate. Nella pratica, il ritardo nell’identificazione dei segni è legato a diversi fattori (genitori, alcuni medici, ambienti, strumenti diagnostici non adatti senza tener conto di un’importante variabilità nelle manifestazione del disturbo, così come del normale sviluppo dei bambini normodotati, che cambia da individuo a individuo). La diagnosi d’autismo viene effettuata ancora relativamente tardi, poiché la maggior parte dei bambini la riceve intorno ai 4 anni. Essa si basa su una serie di manifestazioni “osservabili”, cioè sull’osservazione del comportamento e deve essere formulata da un clinico esperto (uno psicologo, uno psichiatra o un neuropsichiatria infantile). La tendenza attuale è quella di fare la diagnosi di autismo, quando è presente la triade sintomatologica e aggiungere la dicitura “ a basso funzionamento”, quando il quoziente intellettivo (QI) è inferiore a 65 e “ad alto funzionamento”, se il QI supera il valore di 65. Anche se circa l’80% dei soggetti affetti da autismo presenta una forma di ritardo mentale, che può variare da profondo a lieve. Può essere difficile distinguere i casi di autismo con ritardo da quelli con deficit mentale e tratti autistici, dato che in entrambi i casi possono essere presenti autolesionismo, aggressività, iperattività e problemi legati allo sviluppo del linguaggio. Il professionista di solito usa i criteri diagnostici, sui quali è stato raggiunto un accordo internazionale, il DSM-IV e l’ ICD-10. Essi sono notevolmente utili alla definizione della patologia, ma secondo alcuni autori presentano un grande limite, che risiede nell’incapacità di tenere in debita considerazione la persona nella sua globalità, le sue percezioni e le sue alterazioni psico- relazionali. Ma le manifestazioni del disturbo variano ampiamente a seconda del livello di sviluppo e dell’età cronologica del soggetto.
Il progetto terapeutico per l’autismo prevede l’attivazione di una serie di interventi finalizzati a:
• migliorare l’interazione sociale,
• arricchire la comunicazione,
• favorire un ampliamento degli interessi e una maggiore flessibilità degli schemi di azione.
Ogni intervento di tipo educativo dovrà, quindi, prendere le mosse da alcuni concetti fondamentali. Ogni interazione con i soggetti autistici è sempre molto problematica per questi ultimi, è necessario, quindi, sforzarsi di assumere il loro punto di vista. I soggetti autistici provano emozioni e desideri, ma non sanno come esprimerli; bisogna osservare quando i comportamenti- problema o le stereotipie o l'aggressività compaiono, quali situazioni li evocano e domandarsi se esiste qualche problema fisico non immediatamente rilevabile , se hanno bisogno di tempo per elaborare delle informazioni, soprattutto, quelle relative all'ambito sociale e comunicativo. È bene fornire al soggetto autistico un contesto il più prevedibile possibile, accettando il suo bisogno di ritualizzare i comportamenti. Qualunque tipo di insegnamento deve essere sistematico. È sempre necessario adattare le proposte alle esigenze del soggetto, facendo costantemente riferimento alla sua motivazione e al feedback ovvero ai messaggi, che il soggetto invia e che informano sul gradimento delle attività, che gli vengono proposte. È necessario considerare non soltanto i deficit, ma anche i punti di forza. Allo stato attuale non è ancora stato individuato un unico trattamento efficace per la cura dell’autismo: le terapie, infatti, vengono scelte in base ai sintomi individuali. I trattamenti maggiormente utilizzati comprendono interventi educativi e comportamentali in ambiente strutturato, adattato alle difficoltà specifiche dell’autismo e agli interventi farmacologici.
L’intervento terapeutico nei disturbi pervasivi dello sviluppo deve essere tipicamente intensivo, prolungato ed integrato con associazione di azioni educative, riabilitative, funzionali, psicologiche, sociali, familiari. In esso possono talora trovar posto, con indicazioni specifiche, i farmaci, adattati alle diverse fasi della vita, essendo questi disturbi tipicamente cronici. Il primo problema è quello di conoscere gli interventi terapeutici, a cui associarne uno psico- educativo, riabilitativo e psicoterapico adeguato insieme ad uno di sostegno e di indirizzo per la coppia dei genitori. Talvolta la gravità delle condizioni cliniche di questi bambini impedisce la realizzazione delle summenzionate cure. La psicofarmacologia non deve essere considerata in antitesi ad un intervento psicoeducativo o riabilitativo; al contrario deve essere uno strumento, che rende tale intervento più efficace. Altro fattore, che influenza la somministrazione di farmaci , è l’entità del ritardo mentale associato: soggetti con ritardo mentale medio o grave assumono medicinali con una frequenza tripla rispetto a quelli senza ritardo mentale o mentale lieve. I bambini da sottoporre a terapia psicofarmacologica devono essere attentamente valutati, in modo da ottenere un favorevole bilancio costi e benefici. Quindi, da un lato i sintomi- bersaglio, che la farmacoterapia si propone di ridurre, devono essere ben evidenti e significativi, dall’altro il rischio di effetti collaterali deve essere ragionevole in rapporto ai vantaggi previsti. Tale rischio dipende ovviamente dal tipo di farmaci, che si usano e dalle modalità del loro uso. Non si cura il disturbo autistico, ma i suoi sintomi più invalidanti. Un approccio eccessivamente centrato sui sintomi bersaglio, spesso compresenti nello stesso bambino, può rischiare peraltro di proporre un eccessivo bombardamento farmacologico.
Gli interventi educativi, nelle condizioni migliori, vengono programmati e realizzati da psicologi e neuropsichiatri con la partecipazione attiva di genitori, insegnanti e altre figure professionali disponibili nei servizi sanitari come, ad esempio, i logopedisti. La scelta di quali interventi intraprendere dipende da molti fattori: dalle possibilità offerte dal territorio, da quali sono le opzioni disponibili a breve distanza e da quali sono i costi aggiuntivi, che comporta raggiungere il centro, da un’attenta raccolta di informazioni sulle tecniche di intervento e sulla verifica sperimentale della loro efficacia, da un’approfondita valutazione delle condizioni del bambino in ambito medico, psicologico e comportamentale, da una buona scelta del metodo di intervento. Prima di iniziare qualsiasi intervento di tipo psicologico e psico- educativo, bisogna accertarsi, con un esame medico, che all’origine dei comportamenti disfunzionali non vi siano dolori e malattie fisiche. Per stimare le competenze linguistiche e cognitive sono disponibili, anche in Italia, ottimi test standardizzati, che permettono di programmare più razionalmente interventi e rendere più accurata la valutazione dei progressi compiuti dal bambino. Tenendo presente che gli interventi considerati inefficaci diventano pericolosi, se si sostituiscono a quelli efficaci : l’efficacia si misura solo attraverso la raccolta e l’analisi sistematica di dati oggettivi.
Favorire l’integrazione scolastica del bambino con disturbo autistico è un obiettivo sicuramente complesso, ma nello stesso tempo irrinunciabile e di grande valenza educativa. Vivere in relazione con i coetanei, infatti, costituisce un’occasione pressoché unica non solo per ricercare apprendimenti funzionali, ma anche per comprendere meglio il mondo con le sue regole, a volte così illogiche per l’allievo con autismo e per generalizzare in situazione degli apprendimenti specifici acquisiti in ambito riabilitativo. Programmare, organizzare, didattica speciale e compagni, quindi, sono le quattro parole chiave, alle quali riferirsi nella prospettiva di promuovere un’integrazione di qualità dell’allievo con autismo nella scuola di tutti. Negli ultimi anni la ricerca ha delineato strategie cliniche, abilitative ed educative, che permettono di migliorare la qualità della vita dei bambini e degli adulti autistici e di facilitarne l’inserimento sociale. La scuola rappresenta un momento fondamentale così come è garantito dalla legislazione scolastica (L. 517/77) e dalla legge 104/92 sui diritti della persona disabile, grazie all’istituzione dell’equipe multidisciplinare ( ai sensi del DPR 24/02/94). Dalla normativa esistente si evincono indicazioni riguardanti:
- l'individuazione dell'alunno disabile da parte degli specialista competenti,
- la stesura della cosiddetta diagnosi funzionale derivante dall'acquisizione di elementi clinici e psicosociali, cui provvede l'Unità Multidisciplinare composta: dal medico specialista nella patologia segnalata, dal1o specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso l’ASL o convenzionati.
Dunque, l'integrazione richiede una programmazione ben mirata e documentata e il coinvo1gimento di figure e servizi diversi. La delineazione della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del piano educativo individualizzato necessita di una serie di elementi di conoscenza, che devono essere portati sia dagli specialisti, che dai genitori e dal personale educativo, perché l’esigenza primaria è quella di osservare l’allievo nel suo ambiente di vita naturale . Nella scuola, il bambino dovrebbe essere aiutato in tutte le aeree, nelle quali le sue abilità presentano un ritardo e, nello stesso tempo, essere incoraggiato ad incrementare i propri punti di forza. Idealmente il programma scolastico dovrebbe essere adattato ai bisogni individuali del bambino. La scuola rappresenta, dunque, uno spazio privilegiato nel progetto terapeutico, poiché oltre a favorire gli apprendimenti accademici (lettura, scrittura, calcolo) permette di realizzare un programma finalizzato al miglioramento dell’interazione sociale, all’arricchimento della comunicazione funzionale ed alla diversificazione degli interessi e delle attività. Peraltro, la presenza dei coetanei rende l’ambiente scolastico il “palcoscenico naturale”, in cui il soggetto può generalizzare acquisizioni e competenze, favorite in setting strutturati in maniera terapeutica (terapia psicomotoria, logopedia, educazione strutturata in un rapporto uno a uno). I bambini con autismo sono “educabili” e, con trattamenti su misura per loro, si possono ottenere risultati notevoli. Hanno il diritto di vivere in un ambiente strutturato e pensato per loro, organizzato per i loro bisogni, per facilitarne l’apprendimento e migliorarne l’autonomia. Il numero crescente di bambini diagnosticati nello spettro autistico (si è arrivati a parlare di 1/160) pone in modo drammatico e non rinviabile il problema della formazione/aggiornamento di personale (insegnanti, educatori) di “reale” sostegno.
La nascita di un bambino autistico rappresenta un evento con potenzialità fortemente disadattive per qualsiasi famiglia, perché provoca una rottura degli equilibri preesistenti e impone una serie di problematiche complesse e sconosciute ai genitori, favorendo una distorsione del normale processo di rifiuto/accettazione, a causa della presenza di un figlio molto diverso dalle loro speranze e portatore di angosciosi fantasmi per il futuro . Quando i genitori comprendono che nei loro figli c’è qualcosa che non va, attraversano momenti di profondo sconforto, poiché si sentono spaventati e impotenti davanti al comportamento del proprio figlio. Relazionarsi ad un soggetto autistico, dunque, non è semplice e spesso i genitori hanno l’impressione che i propri sforzi vengano vanificati e che la patologia crei un muro in grado di estraniare il figlio dal mondo circostante. Riuscire a superare quel muro e creare una relazione con il proprio bambino sembrano essere i primi obiettivi di un genitore. La famiglia è il primo ambiente sociale, in cui ogni paziente si trova a vivere: l’integrazione in essa è perciò il primo scopo da perseguire in un programma di riabilitazione e integrazione della persona autistica. Aiutare il bambino a sviluppare capacità, interessi e relazioni nell’ambito familiare si traduce in un miglioramento della vita presente e futura del nucleo familiare e del bimbo stesso, in quanto il benessere dell’uno è indissolubile da quello dell’altra. Nessun genitore può assistere passivamente allo sviluppo del proprio figlio, pertanto un programma di intervento dovrebbe non solo essere preparato, tenendo conto della conoscenza profonda che la madre e il padre hanno di lui, ma anche prevedere una loro partecipazione come partner essenziali nella preparazione ed esecuzione del progetto. Essi sperimentano generalmente livelli molto elevati di stress, spesso associati a sensi di colpa e ridotta autostima, sia perché la diagnosi viene formulata di solito dopo un lungo periodo di osservazioni, esami, incertezze, durante le quali continuano a vivere un rapporto non del tutto positivo con il proprio bambino, sia a causa delle caratteristiche comportamentali di quest’ultimo. Il rischio per i familiari dell’autistico è quello di ridurre progressivamente gli scambi sociali fino a giungere ad un vero e proprio isolamento a causa del rapporto poco gratificante con il proprio figlio. E’ molto importante che i genitori possano usufruire di un sostegno professionale continuo, per conoscere la malattia e per poter esprimere ed elaborare i sentimenti negativi, che essa suscita in loro.
"Essere genitori" di un bambino autistico non è affatto semplice. Il coinvolgimento attivo in un adeguato programma riabilitativo rappresenta, inoltre, l’aiuto più efficace a superare sensi di colpa e di inadeguatezza, riacquistando fiducia nelle proprie capacità. L’angoscia per l’incertezza del futuro del proprio bambino dovrebbe essere alleviata da una precoce programmazione della sua vita. Benché la legge quadro sull’handicap preveda che tutte le istituzioni ( sanità, scuola, assistenza) debbano farsi carico dell’integrazione della persona disabile, nella realtà spesso ognuna interviene in modo autonomo non sempre coerente e la famiglia deve sollecitare gli incontri. Essa, inoltre, dovrebbe essere aiutata a mantenere il più possibile il tipo di vita e la relazioni sociali precedenti alla nascita del bambino autistico. Infatti, non bisogna dimenticare che anche i fratelli hanno diritto alle cure dei genitori e nell’ambito del programma individualizzato sarebbe opportuno prevedere brevi periodi di vacanza in un ambiente adeguato e preparato in modo da garantire il giusto riposo necessario per "ricaricarsi" e trovare nuove energie per affrontare la vita quotidiana.
L’autismo non è una condizione limitata all’età evolutiva, ma dura per la vita. Sebbene le terapie non lo “curino” del tutto, esistono molte tecniche e attività educative, che possono aiutare il bambino nel suo cammino verso un sufficiente autocontrollo, una maggiore indipendenza e una vita migliore. Non da soli, dunque, si deve affrontare l’autismo, né tanto meno l’integrazione del soggetto. Con battaglie quotidiane si possono superare preconcetti e paure ed affrontare le “proprie” responsabilità sociali e ad esplorare la vita da una prospettiva diversa, quella di una persona autistica . La difficoltà a costruire una relazione empatica con un soggetto affetto da autismo richiede da parte dei genitori e degli operatori una buona capacità di sopportare la frustrazione e la delusione che, inevitabilmente, derivano dalla mancanza di reciprocità sociale e dall’impressione, che i propri sforzi vengano vanificati e una disponibilità a mettersi in discussione, condividendo i propri vissuti. Un aiuto concreto a mantenere la vita di relazione, una prospettiva dignitosa, seppur impegnativa per il futuro, una chiara dimostrazione di fiducia da parte degli operatori, la disponibilità ad una accoglienza competente e serena da parte della strutture preposte all’inserimento sociale della persona autistica costituiscono, inoltre, il più valido aiuto emotivo per la famiglia.

FONTI:
Crispiani P., Lavorare con l’autismo. Dalla diagnosi ai trattamenti, Edizioni junior, Bergamo 2002, p. 27.
Grassi, 2005.
Sagliaschi S., Pani, Autismo. L’approccio clinico e psicoterapeutico, Clueb, Bologna 2004, p.15.
Tratto dal Corso di Didattica e pedagogia speciale dell’ UNISU di Roma della prof.ssa De Cicco R.
Tratto dal Corso di Neuropsichiatria infantile dell’ UNISU Roma del prof.re Villanova M.
Surian L., L’autismo, Il Mulino, pp. 85-86.
Green, 1996.
Cottini L., Autismo e integrazione scolastica: l’intervento abilitativo sui problemi comportamentali, Vannini, Brescia 2oo8, p. 123.
Tratto dalla rivista Autismo e disturbi dello sviluppo, vol. 6 . n. 1, Erickson gennaio 2008.
www.scuolaedidattica.com/speciale/autismo.pdf, 10/01/2010.
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autismo

Messaggio  rosa cantone il Ven Gen 15, 2010 1:23 am

L'autismo è una complessa sindrome basata su disordini fisiologici e biochimici che hanno un comune punto finale nel danneggiamento cognitivo e relazionale associato all'autismo. Sono bambini malati dal punto di vista medico e possono essere enormemente aiutati medicalmente, da un' adeguata e precoce diagnosi. L'autismo è considerato un disturbo pervasivo dello sviluppo che si manifesta entro il terzo anno di età. Comporta gravi deficit nelle aree della comunicazione, dell’interazione sociale, e problemi di comportamento. La caratteristica più palese è l'isolamento dal mondo con assenza di risposta verbale e non verbale. L'autismo ancora oggi è un mistero per la ricerca scientifica: ipotesi biologiche, genetiche, farmacologiche, cognitive si sviluppano e si confondono ma senza mai arrivare ad una completa definizione. Inevitabilmente, non essendo certe le cause, non è possibile stabilire una cura per l’autismo. Oggi, l'autismo è trattabile, ci sono bambini autistici curati con successo che giocano, parlano, studiano e godono delle loro vite. Questi bambini normalizzati, che non portano più la spaventosa etichetta di "autistico", devono la loro liberazione dall'autismo a modalità di trattamento che solo da poco tempo esistono oltre atlantico e che ancora sono, purtroppo, sconosciute alla maggioranza dei medici italiani, anche se il nuovo approccio curativo si va rapidamente diffondendo. I bambini con autismo in Italia purtroppo non possono godere di questi trattamenti medici, perché qui l'autismo è visto – dalla scienza medica ufficiale – ancora come un disturbo psichiatrico e come tale, quindi curato esclusivamente con terapia farmacologica senza invece andare ad indagare nelle singole problematiche biochimiche di ogni bambino.

Sintomi
Normalmente i sintomi dell'autismo sono rilevabili entro il secondo/terzo anno di età e si manifestano con gravi alterazioni nelle aree della comunicazione verbale e non verbale, dell'interazione sociale e dell'immaginazione. Le persone con autismo presentano spesso problemi comportamentali che nei casi più gravi possono esplicitarsi in atti ripetitivi anomali, auto o etero-aggressivi. Il fatto che la maggior parte dei bambini ha manifestato i primi sintomi dopo le vaccinazioni è visto come una coincidenza. Il fatto che la maggioranza dei bambini soffre di straordinarie patologie metaboliche, intestinali, immunologiche e allergiche è visto, di nuovo, come una coincidenza. Le persone con Disturbo Autistico possono presentare una lunga serie di sintomi comportamentali come iperattività, tempi di attenzione brevi, impulsività, aggressività, autolesionismo, e, specialmente nei bambini piccoli, crisi di collera. Possono essere presenti risposte bizzarre a stimoli sensoriali. Possono essere presenti anomalie dell'alimentazione o del sonno. Possono essere presenti anomalie dell'umore o dell'affettività. Possono mancare reazioni di paura a pericoli reali, in presenza di timore eccessivo nei confronti di oggetti innocui. Possono essere presenti svariati comportamenti autolesionisti
Diagnosi
L'autismo è spesso associato ad altri disturbi del Sistema Nervoso Centrale: sindrome di Rett, sindrome di Down, sindrome di Landau-Klefner, epilessia ecc... L'incidenza varia da 2 a 20 persone su 10.000, a seconda dei criteri diagnostici utilizzati e riguarda i maschi 4 volte di più che le femmine. Recenti sviluppi della ricerca mostrano chiaramente che con interventi biomedici e terapie comportamentali precoci e aggressive i bambini possono fare enormi progressi esprimendo tutto il loro potenziale. E' cambiata proprio la concezione dell'autismo: quella che era prima visto come una condizione senza speranza è ora vista da un folto gruppo di ricercatori come un complesso scompenso, come un malfunzionamento del sistema metabolico. E' da questo scompenso che nascono i loro problemi comportamentali e di apprendimento.

Terapia
Le terapie o gli interventi, di tipo medico ed educativo/comportamentale, vengono scelti in base ai sintomi specifici di ogni individuo. Importante è capire che l'autismo è trattabile e iniziare in fase precoce, a 2 anni, l'approccio comportamentale (ABA). Alla base ci sono stimoli artificiali, rinforzi, per indurre comportamenti accettabili o ridurre quelli autolesivi e ripetitivi. Trattando ogni sintomo, ogni errore del sistema metabolico con opportuni test è possibile un cambio graduale e un miglioramento delle condizioni di salute e del comportamento. Non sistono farmaci che agiscono sul nucleo essenziale del disturbo. Si ricorre agli antipsicotici per ridurre i comportamenti ossessivi e aggressivi.
FONTE: www.emergenzautismo.or

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la sindrome di asperger

Messaggio  antonia luisa raucci il Ven Gen 15, 2010 1:27 am

Nell’approfondire il tema scelto, la sindrome di Asperger, sono stata particolarmente attratta dal titolo di un articolo tratto dal sito www.mondobenessereblog.com:Sindrome di Asperger: nuove cure dalla genetica. Sintomi e cura della sindrome di Asperger e autismo”. Qui di seguito riporto il suo contenuto…

Una nuova scoperta apre la speranza per una cura della sindrome di Asperger: sono infatti stati scoperti 27 geni associati all’ empatia, all’ autismo e alla sindrome di Asperger. Per i ricercatori dell’ Autism Research Centre di Cambridge (Gran Bretagna) che hanno condotto lo studio, pubblicato sulla rivista Autism Research, questi geni “rappresentano le basi per comprendere i meccanismi genetici della sindrome di Asperger e altre condizioni simili”.

LA RICERCA SUI GENI
Autismo e sindrome di Asperger sono infatti caratterizzati da scarsa capacità di rapportarsi socialmente, di comunicare e di provare empatia nei confronti degli altri.
Ci siamo concentrati inizialmente su 68 geni che potevano avere un ruolo nell’insorgenza di queste condizioni”, ha spiegato Simon Baron-Cohen, a capo dello studio. “Controllandone la presenza in un gruppo di volontari – ha continuato – e misurando il loro livello di empatia e di autismo, abbiamo identificato 27 geni dei 68 iniziali che sono associati a queste condizioni”.
Questi geni sono implicati nella crescita del sistema nervoso, nel comportamento sociale, o nel controllo degli ormoni sessuali. “Il ruolo degli ormoni sessuali, in base al nostro studio, risulta fondamentale per lo sviluppo dell’autismo e della sindrome di Asperger”, ha detto Baron-Cohen.
Il nostro – ha concluso – è il primo studio di questo tipo: le prossime ricerche potranno concentrarsi su ognuno di questi geni e produrre anche delle ‘mappe genetiche di rischio per prevedere lo sviluppo di questi disturbi comportamentali”.

LA SINDROME DI ASPERGER
La Sindrome di Asperger (abbreviata in SA, o AS in inglese) è considerata un disordine pervasivo dello sviluppo apparentato con l’autismo e comunemente considerato una forma dello spettro autistico “ad alto funzionamento”. Il termine “Sindrome di Asperger” venne coniato dalla psichiatra inglese Lorna Wing in una rivista medica del 1981; lo chiamò così da Hans Asperger, uno psichiatra e pediatra austriaco il cui lavoro non venne riconosciuto fino agli anni Novanta.
Generalmente si ritiene che si tratti di un tipologia autistica caratterizzata da difficoltà nelle relazioni sociali piuttosto che da un’accentuata alterazione della percezione, rappresentazione e classificazione della realtà, come nell’ autismo classico.

IMPERMEABILI ALLE EMOZIONI ALTRUI
I soggetti non autistici possiedono una percezione altamente sofisticata degli stati mentali degli altri (hanno cioè una teoria della mente adeguatamente sviluppata, secondo l’ipotesi d’Uta Frith). La maggior parte delle persone è capace cioè di raccogliere una moltitudine di informazioni sugli stati cognitivi ed emotivi degli altri sulla base di indizi raccolti dal loro linguaggio verbale e corporeo e dall’ ambiente circostante.
Alle persone autistiche mancherebbe pertanto quest’abilità e gli individui con Sindrome d’Asperger possono essere considerati come persone la cui mente non riesce ad agganciarsi alla realtà esteriore, come coloro che soffrono di autismo classico.
Gli individui affetti da questa sindrome possono osservare un sorriso e non capirne il significato (cioè non capire se si tratti di un segno di comprensione, di accondiscendenza o di malizia) e nei casi più gravi non riescono neppure a distinguere la differenza tra sorriso, ammiccamento e altre espressioni non-verbali di comunicazione interpersonale. Per loro è estremamente difficile saper “leggere tra le righe”, ovvero capire quello che una persona afferma implicitamente senza dirlo direttamente (la menzogna, i doppi sensi, l’ ironia implicita). Interpretano gli altri esclusivamente come si mostrano effettivamente, ne danno cioè un’ interpretazione solo letterale.

IL DISAGIO DEL CONTATTO VISIVO
Una certa percentuale di individui con Sindrome d’ Asperger spesso mostra difficoltà nel fissare negli occhi le altre persone, ritenendo il contatto visivo altamente ansiogeno (che procura cioè uno stato di tensione che va al di là delle proprie capacità di sopportazione), mentre altri viceversa possono mantenere l’ incontro visivo in modo eccessivamente fisso (sembrano attraversare le persone senza davvero vederle), che può essere avvertito come “disturbante” per le persone comuni.

I PICCOLI PROFESSORI
Hans Asperger chiamò i suoi pazienti “piccoli professori”, basandosi sull’ idea che bambini o persone poco più che adolescenti potevano avere un bagaglio di conoscenze nei loro campi d’ interesse pari, se non superiori, a quello dei professori universitari. Questo perché gli individui con Sindrome d’ Asperger hanno un’ intelligenza del tutto “normale”, o in qualche caso addirittura superiore alla norma, a scapito però d’una capacità d’ interazione sociale nettamente inferiore e più problematica.
Gli autistici hanno risposte emotive forti come le persone comuni o forse anche molto esagerate (in tal caso inadeguate), sebbene quel che genera una risposta emotiva considerata corretta può non essere sempre la stessa rispetto ai normodotati (di qui la definizione di neurodiversità). Quello che manca loro è un’ innata abilità di esprimere correttamente i loro stati emotivi coi gesti, il linguaggio corporeo e l’ espressione facciale (che in genere i bambini imparano durante i primi anni di vita attraverso la normale interazione con l’ ambiente sociale).
Molte persone con Sindrome d’ Asperger si sentono a disagio nel loro distacco involontario dal mondo comune; manca loro la naturale abilità nel capire ciò che non viene detto esplicitamente nelle relazioni sociali e in pari modo essi hanno difficoltà a comunicare con accuratezza il proprio stato emotivo.

La sindrome di Asperger è stata portata a conoscenza del grande pubblico da alcuni film come "Rain man", "Codice Mercury" (dove Simon è un bambino di straordinaria abilità nel trattare lettere e numeri) e "Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte" il romanzo di Mark Haddon. È la storia, narrata in prima persona, di Cristopher Boone, che, trovato il cane Wellington ucciso con un forcone, comincia a indagare fino a trovare il colpevole. Il ragazzo quindicenne soffre della sindrome di Asperger, una forma particolare di autismo. Capisce tutto di matematica e pochissimo degli esseri umani. Odia il giallo e il marrone, ama il rosso e detesta essere toccato.

Riporto alcuni passi del libro:
“Il signor Jeavons disse che mi piaceva la matematica perché mi faceva sentire sicuro. Disse che mi piaceva perché la matematica serve a risolvere i problemi, poi aggiunse che questi problemi erano difficili e interessanti, ma che alla fine c'era sempre una risposta chiara e diretta per tutto. Ciò che intendeva era che la matematica non è come la vita perché nella vita non esistono riposte chiare e dirette. So che era questo che voleva dire perché è quello che ha detto. Perché il signor Jeavons non capisce i numeri.
[...]
Dovevo andarmene da quella casa. Mio padre aveva ucciso Wellington. Significava che avrebbe potuto uccidere anche me, perché non avevo fiducia in lui, anche se aveva detto «Abbi fiducia in me». Perché mi aveva detto una bugia su una cosa molto importante.
Ma non potevo andare via subito perché mi avrebbe visto, avrei dovuto aspettare che si addormentasse. Erano le 23,16.
Cercai di nuovo di calcolare «2 alla», ma non riuscii ad andare oltre 215, cioè 32768. Così mi misi a gemere per far passare il tempo più velocemente e non pensare.
[...]
Mentre dormivo feci uno dei miei sogni preferiti. Qualche volta lo faccio durante il giorno, e allora è un sogno ad occhi aperti. Ma spesso lo faccio anche di notte.
Nel sogno non ci sono quasi mai superstiti sulla Terra, perché l'intera popolazione ha contratto un virus. Che non è come un virus normale. E' come il virus di un computer. Lo si prende a causa del significato delle parole dette da una persona infetta e di quello che esprime con la faccia quando le pronuncia, che vuol dire che le persone possono prenderlo anche solo guardando una persona infetta alla televisione.
[...]
E andai in una libreria con mia madre e comprai un libro di matematica avanzata e mia madre disse alla signora Gascoyne che l'anno dopo avrei dato l'esame di matematica avanzata e lei disse: - Va bene.
E io lo passerò e prenderò di nuovo il massimo dei voti. E tra due anni darò l'esame di fisica e prenderò il massimo dei voti.
E dopo aver fatto questo, mi iscriverò all'università in un'altra città. E non deve per forza essere Londra perché Londra non mi piace e ci sono università un po' dappertutto e non solo nelle grandi città. E vivrò in un appartamento con un giardino e un bagno come si deve. Porterò con me Sandy [è il cane, n.d.r.] e i miei libri e il mio computer.
E poi mi laureerò a pieni voti e diventerò uno scienziato.
E so di potercela fare perché sono andato a Londra da solo e perché ho risolto il mistero di Chi ha ucciso Wellington? e ho trovato mia madre e sono stato coraggioso e ho scritto un libro e questo significa che posso fare qualunque cosa."


Continuando la mia ricerca, il titolo di un altro articolo (presente sul sito http://www.crimine.net/wp/?p=47) ha catturato la mia attenzione…

ASPERGER: genialità o psicopatologia?

In esso si affronta il tema dell’Asperger che diventa sempre più importante e meritevole di essere portato continuamente alla ribalta perché viene presentato come il problema dei giovani, superdotati intellettivamente, ma emarginati da una società insensibile ai loro problemi. Questi ragazzi si sentono”diversi” dai cosiddetti “neurotipici” (i normali). Quasi a voler spiegare il fenomeno, è stato raccontato che molti personaggi della cultura universale erano Asperger e ha spesso generato discussioni l’idea che A. Einstein e I. Newton fossero in realtà autistici di tipo Asperger. Proprio questa caratteristica donasse loro un qualcosa in più rispetto alla ‘normalità’? Se tutto questo fosse vero, lo stesso concetto di ‘malattia’ o ‘sindrome’ si rivaluterebbe in qualcosa di assolutamente meraviglioso, anzi molti si precipiterebbero ad informarsi su come potersi ‘ammalare’ di questa ‘anormalità’.
L’anormalità è quindi positiva? Le persone con la sindrome di Asperger appaiono come delle persone molto intelligenti ed in molti casi dei veri e propri geni. Sono immersi nella società e spesso fanno dei lavori molto impegnativi e che richiedono una particolare intelligenza, cultura o concentrazione; ad esempio architettura, ingegneria, programmazione informatica e persino la chirurgia medica. Persone abbastanza ‘normali’ per trovarsi immersi nella società, ma abbastanza speciali per non essere classificati come persone mediocri anche se spesso non si rendono conto di essere così speciali. Ma allora cos’è che manca? Perché si definisce come sindrome?
RSPOSTA DI UNA DONNA A QUESTE DOMANDE: Caro Gianni, Vorrei dire che sono stanca di articoli del genere. Quando Marco, mio figlio era piccolo, a chi mi chiedeva cosa aveva un bambino “così bello” rispondevo che era autistico. ” AH, allora è come rain men ?” Più tardi, davanti a persone più “colte ” rispondevo “…. ha la sindrome di Asperger” e loro ” allora è come michelangelo, leonardo , ecc”. Ti assicuro mi montava una grande rabbia……Orami ne conosco tanti come Marco: certo, alcuni sono molto intelligenti (pochi) ma tutti hanno gli stessi problemi in modo più meno eclatante. E sono le cose necessarie per vivere: vestirsi , saper chiedere un informazione a un call center con segreterie automatiche, sopravvivere a una fila alla posta, affrontare un colloquio di lavoro e avere un lavoro, gestire i soldi ecc ecc ecc. Non ne conosco uno, certificato asperger che ha un lavoro “vero” e continuativo. Articoli come quello che riporti danno un’immagine completamente irreale e secondo me non servono neanche ai nostri figli!!!
[center]

Un caso di sindrome di Aspenger è quello raccontato nel libro: "Guardami negli occhi. Io e la sindrome di Asperger’ di John Elder Robison".
E' il racconto in prima persona, commovente e divertente, di un bambino affetto da una forma particolare di autismo al tempo in cui la diagnosi nemmeno esisteva.
John Elder è un ragazzino come tanti, che più di ogni altra cosa desidera fare nuove amicizie. Peccato che i suoi comportamenti siano spesso considerati bizzarri: se ne esce con frasi fuori luogo, smonta e rimonta in continuazione apparecchi elettrici, scava buche profonde due metri (e poi ci sotterra il fratellino…) e, soprattutto, evita accuratamente di guardare le persone negli occhi.

Così viene ripreso dagli adulti, deriso dai coetanei e tenuto a distanza da quasi tutti. La madre, una casalinga paranoica con manie di persecuzione, non gli è certo di aiuto. Tantomeno il padre, il più delle volte troppo ubriaco per accorgersi dei problemi d’integrazione del figlio. Ma se per John le convenzioni sociali degli uomini, i cosiddetti “normali”, sono enigmatiche e fonte di umiliazioni plateali, le macchine e i circuiti elettrici non hanno alcun segreto.

Spinto dagli eventi a una vita solitaria, smontando radio e motori John scopre la sua genialità, che gli assicura una serie di successi professionali inaspettati: dalle tournée con i KISS, per i quali crea la leggendaria chitarra fumante, alla folgorante carriera in un’azienda di giochi elettronici, fino alla creazione di un’importante ditta che ripara auto di lusso. È soltanto a quarant’anni che un medico illuminato gli rivela che la sua stranezza ha un nome: si chiama sindrome di Asperger. E questa notizia trasforma il modo in cui John vede se stesso e il mondo.

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Digital divide

Messaggio  Giuliana Pianura il Ven Gen 15, 2010 2:43 am

Digital Divide e disabilità
Nell’era della post-modernità, che stiamo attualmente vivendo, la biotecnologia apre uno scenario ipotetico in cui le forme della vita stessa sono potenzialmente modificabili e le tecnologie digitali (e più in generale, le TIC: tecnologie dell’informazione e della comunicazione) tendono a mutare profondamente non solo la conoscenza, i saperi, l’informazione e la formazione − che si connotano come inseriti in uno scenario complesso e diventano reticolari, attingibili attraverso una (o più d’una) forma mentis nuova – ma la quotidianità stessa degli individui. Il dibattito pedagogico contemporaneo parla di una società della conoscenza in cui si richiede sempre più una nuova tipologia di lavoratore: il knowledge worker. Dalla società fondata sul lavoro si passa, dunque, ad una in cui il sapere diventa il nuovo capitale a fondamento dell’economia, dello sviluppo, della realizzazione degli individui, e la condizione per la partecipazione sociale dei cittadini e per l’esercizio della cittadinanza attiva. Un mutamento così radicale porta con sé vantaggi e rischi potenziali di grande portata. E le TIC rappresentano un’arma a doppio taglio che, utilizzata correttamente ne favorisce i vantaggi, maneggiata in modo sbagliato rischia di trasformare i rischi da potenziali in reali. Il Consiglio Europeo ha affrontato la questione nell’ambito del più ampio dibattito sulla formazione avviato a Lisbona nel 2000 e, nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente ha posto all’attenzione degli Stati membri e della Commissione europea una serie di questioni chiave su cui ciascuno degli interlocutori è stato chiamato ad esprimere le proprie idee. La questione del digital divide è emersa, in questa sede, a proposito della formazione permanente e del “fossato digitale” che le tecnologie possono creare tra coloro che ne hanno accesso e coloro che ne sono esclusi. Se il riferimento esplicito alla disabilità è assente in questo passaggio logico del documento, esso sembra, invece, emergere in modo più nitido nelle riflessioni legate al messaggio chiave n°6 del Memorandum: Un apprendimento sempre più vicino a casa. L’obiettivo dichiarato di questo messaggio è: “offrire opportunità di formazione permanente il più possibile vicine agli utenti della formazione, nell’ambito delle loro comunità e con il sostegno di infrastrutture basate sulle TIC”. Affinché tale obiettivo possa essere raggiunto, si richiedono azioni di formazione permanente che utilizzino le nuove tecnologie e siano, al tempo stesso, locali e diversificate, pensate per rispondere ai bisogni formativi delle realtà locali cui sono rivolte. Sia nel primo che nel secondo caso, l’obiettivo è permettere che le persone non siano obbligate a lasciare la loro regione per studiare o formarsi, “benché non si debba impedire loro di farlo, in quanto la mobilità costituisce già di per sé una positiva esperienza; ma per talune categorie della popolazione, quali i disabili, non è sempre possibile essere fisicamente mobili”. Emerge chiaramente come l’era digitale abbia creato una “mobilità non fisica” che, se gestita correttamente, apre grandi spazi di inclusione nella formazione anche per i diversamente abili. L’importante è che non diventi un comodo pretesto per ridurre gli interventi dello Stato, degli organismi sovranazionali e della società per smettere di investire energie e risorse per rendere il mondo e le distanze percorribili anche per queste persone che oggi non riescono a spostarsi.
L’espressione “Digital divide” fa riferimento ad un concetto molto ampio, che può essere applicato a situazioni molto varie: nazioni, organizzazioni, gruppi sociali, individui, ecc. Anche i fattori che concorrono a determinare il fenomeno e le conseguenze che esso comporta variano a seconda delle situazioni in cui esso si genera. In rapporto alla disabilità, Cristina Delogu, nel testo Tecnologie per il web learning: realtà e scenari, offre una raccolta di dati statistici che possono avviare una riflessione sul fenomeno, sui suoi aspetti, sulle sue cause e, naturalmente, sui possibili scenari da creare per far sì che il digital divide non si traduca in Knowledge divide e da questo in mancata inclusione e ulteriore emarginazione. I dati raccolti provengono dagli USA, e ci dicono che nel 2000, possedeva un computer personale solo il 23.9% dei disabili. Alla stessa data, solo il 31.2% dei disabili mentali aveva accesso a Internet, e la situazione peggiorava per i non-udenti (21.3%), per persone con difficoltà nella manualità (17.5%), per i non vedenti (16.3%), per i disabili motori (15%). Le difficoltà di accesso alle tecnologie sono di ordine economico, oltre che culturali e psicologiche, poiché le tecnologie per la disabilità hanno costi più elevati rispetto a quelle utilizzate comunemente, e la loro mancata diffusione è evidente anche nei luoghi istituzionali della formazione. La Delogu osserva: “Proprio a causa della disabilità, gli studenti diversamente abili rimangono spesso a casa, e Internet potrebbe rappresentare per loro l’unica chance di reinserimento: si pensi al telelavoro”.
A dieci anni di distanza non conosciamo i nuovi dati di accesso dei disabili alla tecnologia, ma di sicuro le TIC hanno fatto passi da gigante e la domotica ha reso questo mondo molto più accessibile alle persone disabili, come abbiamo avuto modo di scoprire durante i laboratori cui abbiamo partecipato durante il corso e grazie all’incontro con il gruppo universitario di Burgos che lo scorso anno ha tenuto un’interessante conferenza presso la sede del nostro ateneo sull’impegno degli studiosi spagnoli che operano a livello internazionale per diffondere la cultura della tecnologia a sostegno della disabilità. Il problema è che ogni tipo di disabilità richiede una serie di accorgimenti particolari, e ciò rende più lento il processo di adeguamento delle tecnologie a tutti i soggetti che ne sono potenzialmente fruitori.
Tra le tecnologie assistive per la disabilità, molto interessante, a basso costo e di semplice realizzabilità sono quelle ideate, ad esempio, per l’accesso a Internet delle persone che hanno subito perdita dell’udito o sono non udenti dalla nascita. I primi, per navigare nel web hanno bisogno un tipo di ausilio: i sistemi di sottotitolazione dei contenuti audiovideo e i sistemi di traduzione del parlato in forma di linguaggio dei segni o di testo scritto (facilmente realizzabili dagli sviluppatori e dagli autori che mettono a punto i contenuti attraverso le tecnologie che consentono la sottotitolazione); i secondi, invece, hanno bisogno anche di un altro tipo di ausilio: la semplificazione sintattica dei contenuti testuali che possa rispondere al problema di comprensione dei testi legato alle difficoltà di apprendimento delle complessità grammaticali di una lingua in modo puramente astratto. Ortografia, sintassi, desinenza, infatti, sono difficili da comprendere senza il riscontro immediato e diretto del linguaggio parlato. Questo caso particolare ci invita a riflettere sulla complessità di ogni situazione e sulla necessità di riflettere attentamente su tutti gli aspetti della disabilità prima di avviare strategie inclusive. Per far ciò dobbiamo conoscere e conoscere fino in fondo, attraverso il dialogo e l'ascolto delle esigenze di chi può trovare in una "digital society" accessibile a tutti uno o molti modi nuovi per vivere la propria identità e le proprie relazioni con l'altro.

Riferimenti bibliografici
Agire per l’istruzione e la formazione permanente: sei messaggi chiave, in Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo_it.pdf
F. Butera, E. Donati, R. Cesaria, I lavoratori della conoscenza, Franco Angeli, 2000
A. Alberici, L’educazione degli adulti, Carocci, Roma 2002
Cristina Delogu, Tecnologie per il web learning: realtà e scenari, Firenze University Press, 2008
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digital divide

Messaggio  licia papa il Ven Gen 15, 2010 9:14 am

La rivoluzione digitale ha modificato l’assetto organizzativo della società e il “modus vivendi”di moltissime persone. Trovandoci, però, in una società dell’Informazione e della Conoscenza: il progresso tecnologico ha fatto sì che l’informazione, il bene essenziale di questa nuova era, possa propagarsi in maniera veloce e pervasiva, a costi contenuti. Per il progresso armonico dell’intera società, risulta però essenziale che l’informazione sia raggiungibile da tutti: se una parte della popolazione ne rimane priva, si rischia di creare una nuova e pericolosa forma di discriminazione, la cosiddetta info-esclusione.
Il digital divide (DD), termine inglese che indica uno spartiacque digitale, è uno degli aspetti principali che caratterizzano la mancanza di equità sociale nel nostro Paese. In letteratura vi sono due modi differenti di studiare il problema “una dimensione intra moenia ed un’altra globale ” . Il concetto di digital divide globale è centrato sulle differenze tra le diverse Nazioni, mentre chi si occupa di divario “intra moenia prende in considerazione una serie di spaccature presenti all’interno di ogni singolo Paese; spaccature che vengono messe in luce ponendo a confronto gruppi sociali distinti sulla base delle classiche variabili socio-demografiche quali l’età, il genere, il livello di scolarizzazione, il reddito e più recentemente la disabilità ” .Per Digital Divide si intende alla lettera divario, divisione digitale: esso viene inteso come mancanza di accesso e di fruizione alle nuove tecnologie di comunicazione e informatiche. Da qualche anno ormai si parla di questo argomento, che con il passare del tempo riguarda aspetti sempre diversi delle nuove tecnologie e non solo: molti sono gli aspetti anche sociali della questione. Il digital divide si aggiunge a questa parzialissima lista di ritardi e rischia, visto il vorticoso progredire di queste tecnologie, di incrementare ulteriormente la forbice tra paesi sviluppati e non. L’utilizzo della rete, però, ha messo in evidenza che, spesso, l’utilizzo delle tecnologie informatiche ha creato distanze tra coloro che possono utilizzare informazioni e servizi e coloro che non possono farlo. E’ il digital divide (“divario digitale ”) che, secondo Pinnelli, (cfr. Pinnelli, 2007 p. 149) costituisce una spaccatura tra paesi poveri e paesi industrializzati Sarebbe sicuramente sbagliato credere che andando ad incidere sul digital divide si possano risolvere i problemi gravi che affliggono queste società, così come sarebbe un errore pensare che portando un computer in ogni capanna il problema dell'acqua potabile sia risolto. Sicuramente le nuove tecnologie, se organicamente introdotte, potrebbero, in tempi e modi adeguati, diventare uno strumento di sviluppo e conoscenza Nel suo libro “L’architettura del nuovo Web”, Bernners – Lee afferma che il Web “deve consentire un accesso paritario a chi si trova in una situazione economica e politica differente, a chi ha handicap fisici e cognitivi, a chi appartiene ad una cultura diversa e a chi usa lingue diverse con caratteri diversi che si leggono in diverse direzioni sulla tastiera” (Berners- Lee, 2001, p.90) .
Alcune categorie di disabili sensoriali e motori possono avvalersi di strumenti o programmi che permettono loro di svolgere delle attività che altrimenti non sarebbero in grado di effettuare. Si tratta delle cosiddette tecnologie compensative (anche dette tecnologie assistive o ausili), strumenti hardware e/o software che:
Effettuano una conversione “equivalente” dell’informazione da un organo di senso ad un altro. Alcuni esempi di tali tecnologie sono:
Dallo schermo del PC (vista) al tatto (Barra Braille per non vedenti);
Dallo schermo del PC (vista) all’udito (sintesi vocale per non vedenti);
Da udito (documenti audio) a vista (documenti testuali);
Consentono un diverso modo di utilizzare taluni dispositivi, ad esempio:
Mouse speciali (per disabili motori);
Tastiere speciali (per disabili motori);
Consentono di sopperire a menomazioni gravi di una facoltà sensoriale, ad esempio gli ingranditori del testo sullo schermo del PC (per gli ipovedenti).
L’importanza di poter disporre di molti ausili permette a persone, anche con la stessa disabilità, di esprimere nella scelta le proprie preferenze e la propria specifica predisposizione.
all’interno di un trend che vede profilarsi all’orizzonte in modo preoccupante un trend di pay per content (ne parlavamo poco tempo fa) - secondo il quale ad esempio il gruppo Murdoch parla apertamente di mettere a pagamento la versione online non solo del Wall Street Journal (che avrebbe un senso) ma anche di testate meno verticali quali il Sun, il Times eccetera – si sta pensando seriamente a un modello geolocalizzato di restrizione dell’accesso. La spietata logica di business non fa una grinza: se portare il mio servizio nella tua nazione mi porta dei costi e non mi porta dei profitti, io questo servizio non te lo dò più. Oppure te lo metto a pagamento. Oppure te lo dò in una versione fortemente ribassata, in modo da togliermi costi e tu ti devi far piacere una qualità che per il resto del mondo sarebbe inaccettabile.
Il modello “paga se vuoi vedere”, pay per content, pay per access sembrerebbe essere quello che ha più senso - seguendo ad esempio la strada di Flickr: non fosse che i 24.95 dollari che il sito di condivisione chiede per passare alla versione Pro per noi sono spiccioli, mentre in altri paesi possono essere un bel mucchio di soldi. Quindi uno scenario di acceso fortemente discriminante che solo classi agiate possono permettersi. E qui mi viene un parallelo o un contrasto con iniziative di democratizzazione, di stimolo di crescita delle classi disagiate come quella dell’One Laptop Per Child. Insomma, da un lato si cerca di aiutare società depresse a evolvere, ma dall’altro gli si tolgono strumenti. Nulla contro le aziende, di certo non si può chiedere loro di fare forzatamente beneficenza e di accollarsi forti perdite. D’altra parte la restrizione alle idee, alla condivisione non è certo un grosso aiuto per portare avanti una società.
Si aggraverà dunque, mettendo molti programmi quali Facebook, ecc a pagamento, invece di alleviarsi, il digital divide. Che, in un mondo connesso significa avere un globo a due velocità, e differenze culturali che invece di amalgamarsi si differenzieranno ulteriormente. Speriamo che nascerà lo spunto per qualcosa di talmente nuovo che oggi non siamo in grado di immaginare. Spero inoltre che il governo rendi fruibili concretamente i mezzi tecnologici per i disabili, i quali, talvolta, sono l’unica possibilità che il soggetto ha di essere in relazione con il mondo e di sviluppare abilità di autonomia personale.


1 Norris P., Digital Divide, Civic Engagement, Information Poverty and the Internet Worldwide, Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
2 Hargittai E., The Digital Divide and What To Do About It, Idea Group Inc (IGI), 2003
3 http://www.pluto.it/files/journal/pj0207/Digital_Divide.html
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AUTISMO

Messaggio  Anna Ferrante il Ven Gen 15, 2010 12:15 pm

L'Autismo Infantile è una sindrome comportamentale complessa, caratterizzata da una marcata compromissione dell'interazione e della comunicazione sociale. Anche se il fenotipo comportamentale è quanto mai vario, l'elemento caratterizzante, che sembra accomunare bambini apparentemente così diversi, è rappresentato da una modalità atipica di percepire la realtà; una modalità che porta alla costruzione di un mondo interno scarsamente congruente con il mondo esterno. Ne deriva che il bambino con Autismo sembra muoversi, agire ed interagire in rapporto a bisogni, motivazioni ed interessi scarsamente coincidenti con i bisogni, le motivazioni e gli interessi propri del gruppo cui appartiene. Attualmente questa modalità di essere e di rapportarsi all'altro e all'oggetto sembra riconoscere una componente neurobiologica, che rappresenta una sorta di sottofondo predisponente con espressività variabile in rapporto alla diversa incidenza di fattori esterni con valenza negativa (fattori di rischio) e con valenza positiva (fattori di protezione). Riconoscere alla base dell' Autismo Infantile un sottofondo neurobiologico significa ritenere che la storia del bambino autistico inizia molto precocemente anche se le modalità di esordio del quadro comportamentale conclamato sono molto subdole e mal definite. In genere è solo verso i due anni che le modalità relazionali e le caratteristiche comportamentali assumono un'espressività tale da permettere di formulare la diagnosi. I mesi immediatamente successivi alla diagnosi rappresentano un periodo particolarmente critico nella storia del bambino autistico e della sua famiglia: è un periodo di grande disorientamento per i genitori, che vengono a confrontarsi con una diagnosi già di per sé difficilmente ìncomprensibile, ma che peraltro viene formulata in maniera diversa dai molteplci specialisti consultati, con proposte terapeutiche conseguentemente diversificate. Ed è un periodo di grande disorientamento anche per il bambino, il quale subisce le fasi di un complesso iter diagnostico e terapeutico, che lascia poco spazio al contenimento dei suoi bisogni di rassicurazione. In questa prospettiva, il senso di un intervento precoce sta proprio nel mettere in atto, quanto più tempestivamente possibile, un modello di presa in carico che possa contenere il disagio del bambino e della famiglia. Si tratta di un dispositivo che, prima ancora di essere definito nei contenuti, va realizzato in quelli che sono i punti caratterizzanti, rappresentati dall'individuazione degli spazi critici per il bambino (scuola-famiglia-servizio di riabilitazione) e da un armonico interscambio fra le diverse figure che gravitano nel suo spazio esperenziale. Bisogna, infatti, considerare che l'Autismo non è una malattia, nel senso classico del termine, ma è un modo di essere e di relazionarsi. Pertanto, non esiste la cura, ma esistono delle opportunità che possono aiutare il bambino ad agire ed interagire con modalità sempre più congrue ed aderenti al contesto. Tali opportunità vanno ricercate in quelli che sono i suoi spazi abituali spazi che devono essere qualificati per poter assumere una valenza terapeutica. Tali considerazioni sono in linea con i più recenti orientamenti, che individuano nei metodi naturalistici una modalità di approccio privilegiata, soprattutto nelle prime fasi del percorso terapeutico. Ed è proprio nell'ambito di tali metodi naturalistici che viene particolarmente enfatizzato il ruolo dei coetanei. Essi, infatti, con la spontaneità che li caratterizza, la naturalezza del loro modo di rapportarsi e la capacità di una sintonizzazione empatica si pongono come figure particolarmente idonee per attivare sequenze di interazione in grado di facilitare la crescita sociale del bambino autistico. Non si tratta di un processo di guarigione, ma quanto meno di adattamento al reale. E' evidente che questo ruolo che possono svolgere i coetanei è soprattutto potenziale. Si rende pertanto necessario un loro coinvolgimento attivo, attraverso la sensibilizzazione nei confronti di tematiche, che per la loro complessità devono essere affrontate con modalità e strumenti adeguati al livello di sviluppo. Ritengo, pertanto, che la favola "Calimero e l'amico speciale" si pone come un validissimo strumento per l'attualizzazione di un progetto terapeutico che vede come protagonisti i pari.
"Calimero e l’amico speciale" è una favola didattica con un contenuto adatto e utile a persone di ogni età e cultura.
Calimero è il pulcino nero umanizzato che va al parco con gli amici e lì vede una paperina umanizzata, dall’aspetto assolutamente normale, impegnata a far girare incessantemente una palla sulla mano, ignara delle persone e delle cose che la circondano. All’invito dei pulcini-bambini a giocare con loro non reagisce, ma continua a dire e a fare le stesse cose in modo ripetitivo, mentre la mamma versa lacrime amare nel vedere questa scena, che pure le è famigliare. .
I pulcini-bambini sono molto sorpresi da questi atteggiamenti e danno le interpretazioni più svariate, mentre Calimero spiega con sicurezza che questo comportamento è dovuto ad una reale incapacità di capire il gioco e le relazioni coi compagni. Calimero conosce queste cose perché ha un amico, Fabio, che è autistico e ha gli stessi problemi della bimba del parco.
Conosce le gravi incapacità del compagno, ma sa anche come si può interagire con lui, ad esempio andando in piscina a nuotare e ascoltando musica insieme.
I bambini sono sorpresi e affascinati dal discorso dell’amico e chiedono di conoscere Fabio, cosa che avviene il giorno seguente in casa di Calimero.
Il comportamento di Fabio è una sfida per i bambini, in quanto, oltre a fare e ripetere cose senza senso, dà uno schiaffo a Calimero senza motivo: ma Calimero spiega con pazienza e competenza che forse lo schiaffo voleva essere una carezza, ma l’incapacità di Fabio a dosare la forza dei suoi muscoli lo ha trasformato in uno schiaffo, che non significa però né odio né altre brutte intenzioni.
La bontà e la determinazione di Calimero ad aiutare il compagno strano contagia gli altri bambini che decidono di imitarlo frequentando e aiutando l’amico speciale.
C’è un’energia nella volontà d’amare capace di sciogliere le resistenze al dolore, capace di creare il ponte della comunicazione, oltre ogni limite patologico. Basta solo bussare alla porta del cuore di ogni essere umano piccolo e grande che sia” ( Ippolito G., Sanità Ippolito M.
L., Gambatesa M. M., Calimero e l’Amico Speciale, Angsa Onlus, 1999, pag. 2).
La storia si conclude con la festa di compleanno di Fabio alla quale partecipano tutti i bambini che nel frattempo hanno condiviso con lui il nuoto in piscina e l’ascolto della musica.
L’autore, che ben conosce i soggetti autistici veri, resiste alla tentazione di concludere la favola con un finale roseo, il miracolo che sarebbe compiuto dall’amore degli amichetti, e si limita a presentare dei miglioramenti piccoli, ma possibili in questa gravissima sindrome.
Fabio sorride, è visibilmente contento, prende una mano a Calimero, gli fa una carezza e dice una frase semplice, ma perfettamente adatta alla situazione: "Bravi amici, bravi amici!"
In questo modo viene presentato l’aiuto concreto che i compagni informati e formati, con l’accettazione prima e con una paziente educazione poi, possono dare ai soggetti autistici.
Molto opportuno è l’intervento di Papero Piero: "Da grande voglio fare lo scienziato, così troverò il modo di non far soffrire più tutti i bambini del mondo". Il suo intervento presenta l’esigenza fortissima di fare ricerca sulle cause di questa grave condizione, che colpisce tre casi su mille nati in tutto il mondo, e per la quale si è dimostrato sinora da parte della nostra società incomprensione, indifferenza e avarizia.
A tal proposito voglio ricordare G. Marino, Presidente dell’angsa (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici), il quale esprime questa profonda necessità di dedicarsi alla ricerca delle cause dell’autismo e presenta una bibliografia aggiornatissima dei libri che possono essere utilmente consultati da genitori, educatori e sanitari al fine di migliorare l’assistenza e l’integrazione.



FONTI:


. www.apc.it/autismo.asp
. www.autismoefuturo.it
. Calimero e l' amico speciale,di Ippolito G., Sanità Ippolito M.L., Gambatesa M. M.,R. Militerni, Angsa Onlus, 1999.

Anna Ferrante

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COMPLETAMENTO TEST ULTIMO PASSAGGIO 15 GENNAIO 2010

Messaggio  Landa Teresa il Ven Gen 15, 2010 12:17 pm

Per Digital Divide si intende alla lettera divario, divisione digitale: esso viene inteso come mancanza di accesso e di fruizione alle nuove tecnologie di comunicazione e informatiche. Da qualche anno ormai si parla di questo argomento, che con il passare del tempo riguarda aspetti sempre diversi delle nuove tecnologie e non solo: molti sono gli aspetti anche sociali della questione. I primi che parlarono di digital divide furono Al Gore e Bill Clinton, quando, all'inizio degli anni novanta, intrapresero una politica di forte sviluppo e potenziamento dell'infrastruttura di internet negli Stati Uniti. Il concetto di "divario digitale" era riferito alla difficoltà di accesso a internet in determinate zone del paese (difficoltà intesa anche sotto l'aspetto dei costi). In quegli anni internet esplode come fenomeno di massa e diventa sempre di più un mezzo di lavoro e di business: non essere connessi alla rete (o non avere gli strumenti cognitivi per farlo), significa quindi essere relegati ai margini della società. Nascono così vari progetti per colmare il divario digitale americano nell'amministrazione Clinton ,con il passare del tempo, la "rivoluzione internet" inizia a interessare un po' tutto il mondo industrializzato e queste tematiche cominciano ad essere sentite anche in altri paesi fino a raggiungere anche il sud del pianeta. Per inquadrare correttamente il digital divide nei paesi in via di sviluppo dovremmo inserirlo come l'ultimo dei tanti "divide" che riguardano determinate aree: povertà, sfruttamento delle risorse ad opera di multinazionali, mancanza di energia elettrica, problemi politici, mancanza di istruzione, degrado e problematiche collegate alla diversabilità.Che cosa si può fare in merito : L'idea è quella di formare una community in grado di discutere problemi generali relativi a queste problematiche, ma anche di dare indicazioni tecniche e lanciare una serie di progetti specifici su queste tematiche. Sul Pluto è stata aperta una mailing list (alla quale chi vuole iscriversi è il benvenuto), pluto-digital divide, che cercherà di fare da collettore di tutto ciò. Parlare di tipi di applicazioni, di progetti di alfabetizzazione informatica, prendere contatti con associazioni, ONG, centri di eccellenza nei paesi in via di sviluppo per lavorare insieme su progetti che vedano nel software libero un mezzo di diffusione di tecnologie sostenibili potrebbe essere un inizio. La connettività, ma non solo: l'informatica, le applicazioni, la lingua e tanti altri aspetti legati allo sviluppo tecnologico. Un punto molto trattato per tanto è il concetto dell”usabilità”.L’usabilità di un sito consiste nella buona organizzazione dei contenuti e della navigazione. Elementi di base dell’usabilità sono:
• Consentire un adeguato livello di comprensione dei contenuti, scrivere in un linguaggio chiaro e semplice;
• Presentare in maniera chiara il nome del sito, le sue sezioni e i percorsi, rendere disponibile una mappa, offrire una modalità di scelta dei comandi chiara e univoca;
• Rendere disponibili e comprensibili tutti quegli strumenti che consentono all’utente di capire immediatamente dove si trova, qual è stato il percorso che lo ha portato in quella pagina e come è possibile ritornare alle pagine precedenti.
• È importante sottolineare come l’usabilità del sito non sia una necessità di tutti gli utenti di Internet, ma in maniera ancora più specifica una esigenza propria dei disabili, più invogliati alla navigazione e all’approfondimento se si trovano in un sito ben strutturato, dal linguaggio semplice, con chiare logiche di navigazione, in una parola un sito usabile.(DA WWW.SUPERABILE.IT)

Altro tema correlato è l’accessibilità e le opportunità di lavoro di cui tanto si parla per i diversamente abili, infatti: per in Italia è stata effettuata una fotografia dello stato dell'accessibilità delle applicazioni ICT da parte delle persone con disabilità nelle imprese del nostro Paese. L'analisi evidenzia una limitata presenza di tecnologie assistive (25%) e di interventi ad hoc sui Sistemi Informativi per migliorarne l'accessibilità da parte delle persone con disabilità (14%). Le imprese tendono quindi ad assumere persone con disabilità che non ne compromettano l'utilizzo delle tecnologie informatiche o a far svolgere loro mansioni che non richiedono l'accesso ai sistemi informativi, con un approccio che si può definire di "dissoluzione del problema" . È questo il primo Rapporto di un nuovo Osservatorio - ICT Accessibile e Disabilità, promosso dalla School of Management e dall'ICT Institute del Politecnico di Milano, insieme alla Fondazione ASPHI Onlus. L'obiettivo è di comprendere criticamente il ruolo che le tecnologie dell'informazione e della comunicazione stanno svolgendo - e potranno svolgere in futuro - nell'integrazione o nell'esclusione delle persone con disabilità di diversa natura, visiva, uditiva, intellettiva, motoria, sia nella vita aziendale sia nella società in generale. A partire dai primi anni '90 Internet ha avuto uno sviluppo incredibile, ma ancora sono molti i cittadini che non hanno facile accesso a un computer, ai tanti software disponibili o alla stessa Internet. Nella scuola, sul lavoro, a casa chi più dispone di questi strumenti può cercarsi un'istruzione migliore, un posto di lavoro migliore, una partecipazione migliore alla vita sociale rispetto al suo concittadino che non ne dispone.
Per coloro che rischiano l'esclusione il problema può essere il costo delle apparecchiature, sia informatiche che di telecomunicazione, alto rispetto ai livelli di reddito. Oppure, nel caso dei mancati servizi offerti da Internet, può essere rappresentato dalla assenza di infrastrutture di telecomunicazione in aree, presenti in paesi che hanno un vasto territorio nazionale, dove sono alti i costi per realizzare tali infrastrutture. Ma ammettendo di poter superare tutti questi problemi, il DD resta comunque inevitabile se non si provvede alla formazione dei cittadini all'uso delle tecnologie, cioè a dare loro la conoscenza necessaria. E non basta che questi vengano formati, una volta per tutte, e messi in grado di affacciarsi sul mondo dell'ICT. Questo mondo in generale e Internet in particolare sono ormai così vasti e si evolvono di giorno in giorno, in qualità e quantità, da rendere necessaria una formazione permanente, cioè un apprendimento che si prolunga per tutta la vita. Come fenomeni sociali ci sono dei punti di forza e dei punti di debolezza quindi non ci resta che augurarci che le istituzioni in collaborazione con le tanye organizzazioni onlus si adoperino per rafforzare i punti di vantaggio che possono favorire i disabili e accorciare le distanze. Non ero a conoscenza del filone di ricerca che riguarda questo argomentoi che mi ha molto interessata ,spesso infatti mi chiedevo se internet rappresentassi un ulteriore barriera per i diversabili e un ulteriore discriminazione.Ironicamente si sostiene che sono proprio le persone con disabilità fisica ,che beneficiano dell’economia digitale,perché internet dovrebbe essere potenzialmente il mezzo per superare alcune barriere in una comunità democratica e altamente integrativa e garantire loro anche una certa indipendenza, nell’avere accesso alle informazioni,e poter interagire con agenzie ,negozi, e lavoro, oltre che per un reale ed efficiente processo di socializzazione.

Rif.”NUOVE TECNOLOGIE DIDATTICA E DISABILITA’”
“APPLIED DISABILITY AND REHABILITATIO RESEARCH”
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Re: TEST DI COMPLETAMENTO - ULTIMO PASSO GENNAIO 2010 - aggiunta

Messaggio  mariangeladoriano il Ven Gen 15, 2010 12:20 pm

"Pensieri diversi", dal libro "L'autismo" di Uta Frith

Tutti i giorni ci imbattiamo in situazioni in cui dobbiamo tentare di capire i pensieri degli altri, le loro intenzioni e prevedere le reazioni che potrebbero avere in diverse circostanze. In tutti questi casi il contesto ha un ruolo fondamentale, ci aiuta a capire cosa sta accadendo.
Immaginiamo, per esempio, di essere in strada ed osservare una persona che sta correndo. In base ad una serie di elementi quali il luogo, il modo di correre, l’abbigliamento, l’espressione del viso, possiamo intuire se quella persona ha fretta, se è spaventata, se insegue o è inseguita da qualcuno.
Immaginiamo ancora di vedere un bambino piangere davanti alla vetrina di un negozio di giocattoli. Grazie al contesto, potremmo dedurre che il bambino sta piangendo perché non gli è stato comprato il giocattolo che desiderava.
Questo tipo di intuizioni e deduzioni potrebbero risultare capacità assenti nei bambini con autismo. Per questi bambini potrebbe essere difficile capire la fretta o lo spavento della persona che corre. Stessa difficoltà potrebbero averla nel collegare, ipoteticamente, il pianto del bambino al negozio di giocattoli. La loro attenzione sarebbe, in questo caso, focalizzata o sul pianto o sul negozio di giocattoli. Per capire meglio ciò, bisogna fare un passo indietro.
Avere la consapevolezza che anche gli altri hanno dei pensieri, e che possono essere diversi dai nostri, è un processo innato e automatico definito “mentalizzazione”; mentre la capacità di dedurre dal contesto ciò che sta accadendo è spiegata con la “Teoria della coerenza centrale”. Secondo questa teoria, nel sistema cognitivo normale vi è una tendenza ad estrarre ciò che è significativo da una serie di stimoli e a generalizzarlo in contesti sempre più ampi.
Il processo di “mentalizzazione” e quello della “coerenza centrale” sono strettamente legati tra loro, ed entrambi potrebbero essere compromessi o del tutto assenti nei bambini affetti da autismo. In questi casi si parla rispettivamente di “cecità mentale” e “coerenza centrale debole”.
L’ipotesi della “cecità mentale”, cioè la difficoltà di comprendere che gli altri hanno dei pensieri, potrebbe spiegare i deficit sociali e di comunicazione presenti negli individui cui viene diagnosticato l’autismo. Può essere, per esempio, importante per capire il ritardo nell’acquisizione del linguaggio; infatti la cosiddetta “rivoluzione dei 18 mesi” nel bambino, che può coincidere con un balzo della maturazione del sistema cerebrale che sostiene la mentalizzazione, coincide anche con un balzo dell’apprendimento delle parole. I bambini con un normale sviluppo, apprendono le parole, intuendo a quali cose si riferisce e pone attenzione chi parla; mentre ciò non avviene nei bambini con autismo, proprio a causa della loro difficoltà ad attribuire agli altri delle intenzioni.
Oltre al linguaggio anche le difficoltà sociali sembrano essere fortemente correlate all’incapacità di tenere presente che gli altri possano avere degli interessi.
Ne è un esempio l’attenzione condivisa. Normalmente quando una madre e il suo bambino coordinano la loro attenzione verso un oggetto, il bambino non è interessato semplicemente all’oggetto ma anche all’atteggiamento della madre riguardo all’oggetto. Ciò non avviene nei bambini con autismo, i quali, nel primo anno di vita, hanno interazioni sociali pressoché normali, ma che tuttavia non richiedono l’attribuzione di stati mentali.
Secondo la teoria della “coerenza centrale debole”, invece, i soggetti con autismo elaborano le informazioni focalizzandosi sui dettagli. Come abbiamo visto negli esempi precedenti, l’attenzione potrebbe essere rivolta solo a determinati oggetti o azioni, avendo, inoltre, difficoltà a collegarli tra loro.
Ciò significa che in questi soggetti il contesto generale non influenza la percezione dei singoli elementi, generando difficoltà nel classificare le cose e nel generalizzare gli eventi. “Distacco” è il termine tecnico per definire questa qualità del pensiero, questo sistema di elaborazione dell’informazione.
Grazie ai recenti studi sulle neuroimmagini le teorie della “cecità mentale” e della “coerenza centrale debole” trovano una possibile spiegazione in un’anormalità dello sviluppo cerebrale, che si manifesta solo gradualmente in uno stadio della gestazione che risale a cinque settimane. Si è riscontrato che in alcune zone del cervello di soggetti con autismo, vi è una maggiore densità cellulare ed un maggior numero di sinapsi per ciascuna cellula. I problemi di sviluppo possono essere causati da un mancato arresto nella crescita delle connessioni (mancanza di “potatura” sinaptica). Proprio queste zone colpite, potrebbero essere importanti per un corretto funzionamento del processo di “mentalizzazione” ed un adeguato sviluppo della “coerenza centrale”.
L’elaborazione di queste due teorie ci deve far riflettere su quanto sia importante scegliere un’adeguata modalità di comunicazione con questi bambini, sia nel parlare che nell’ascoltare. In altre parole, il linguaggio deve essere semplice, chiaro e privo di doppi sensi.

LA COMUNICAZIONE, il pane quotidiano di ogni essere, sembra essere difficile, qualcuno dice "impossibile" per i soggetti autistici.
Eppure..
La pubblicazione "Autismo e Computer" riporta alcune esperienze concrete di applicazione delle tecnologie informatiche e telematiche (ICT) al fenomeno dell'autismo maturate dalla Fondazione ASPHI ONLUS e dall'Ambulatorio Autismo dell'Ospedale Maggiore di Bologna. In questo articolo ne riportiamo alcuni stralci, tratti dall'esperienza realizzata con Giulia.

Il percorso di Giulia

"Giulia, unicogenita, è nata nel 1995. I genitori iniziano ad avere i primi sospetti verso i 3 anni (…) Nello stesso periodo durante l'inserimento alla Scuola Materna Garibaldi, le insegnanti notano grosse difficoltà relazionali (…) Alla fine del 1998 Giulia viene valutata dall'equipe dell'Ambulatorio Autismo dell'Ospedale Maggiore (…). Un assessment neurocomportamentale porta a una diagnosi di Disturbo Pervasivo dello Sviluppo di tipo autistico. (…) Giulia ha iniziato a usare il computer nel 2000 a quasi 5 anni come una forma di "passatempo" a casa. I genitori raccontano che era più semplice proporre a Giulia attività strutturate come il computer rispetto al gioco libero. Questo è facilmente comprensibile se si pensa alla mancanza di attività immaginativa dei soggetti con Disturbo Autistico. Quindi risultava più semplice nel percorso psicoeducativo partire con attività di tipo cognitivo, anche attraverso il computer, piuttosto che altre modalità di lavoro tipiche della didattica tradizionale. (…) L'uso del computer è stato inserito anche nel curriculum scolastico per promuovere l'attenzione e stabilizzare Giulia durante attività finalizzate. In questo senso alla materna si sono utilizzati (…) giochi semplici e motivanti che cercavano di implementare le capacità attentive di Giulia, stimolando il processo di crescita in vari ambiti di sviluppo: percezione, motricità fine, coordinazione occhio-mano e l'area cognitiva. Sulla base delle valutazioni periodiche di follow-up, nel corso degli anni, sono stati stabiliti insieme a scuola e famiglia nuovi bisogni e obiettivi da perseguire e, a seconda di tali necessità e fini, sono stati gradualmente introdotti vari software (…) per l'introduzione alla letto-scrittura e (…) per l'avviamento ai numeri e al pensiero logico-strategico. Oltre ad implementare aree dello sviluppo, il computer è stato indubbiamente un mezzo per promuovere l'autonomia di Giulia e la gestione del tempo in modo finalizzato. Giulia dimostra molto presto di essere capace di gestire in modo del tutto adeguato l'interazione con il computer (…). Questo aspetto ha un risvolto estremamente positivo per la gestione del tempo libero a casa: in questo modo Giulia può infatti rimanere sola, ad esempio 15/20 minuti, organizzandosi in autonomia un'attività funzionale senza una guida costante da parte dell'adulto. I genitori hanno inoltre sfruttato l'interesse di Giulia per il computer per favorire le capacità espressivo-narrative della bambina mostrando le fotografie della giornata e stimolando Giulia nel commento e nella comunicazione. Data l'abilità di Giulia con le nuove tecnologie, alle elementari è stato anche organizzato un momento di lavoro con i compagni sullo scambio sociale tramite la mediazione del computer; questo ha fornito una visibilità positiva della bambina rispetto ai compagni e ha inoltre incrementato la sua capacità di condividere e tollerare lo svolgimento di un gioco in compagnia dei coetanei. (…) Attraverso la mediazione delle nuove tecnologie è stato anche possibile organizzare un lavoro sulle abilità sociali, introducendo un percorso specifico avente come obiettivi la comprensione di stati emotivi diversi, nonché l'acquisizione di comportamenti socialmente utili. Tale progetto, intitolato "Che emozioni!", vede la collaborazione dei compagni di classe di Giulia nella preparazione del materiale e nei giochi cooperativi che ne conseguono. L'integrazione sociale di una bambina autistica come Giulia è un percorso ambizioso che per essere perseguito deve essere necessariamente pensato ed organizzato in momenti di apprendimento graduali e sistematici, partendo da situazioni facilitanti per arrivare a situazioni di reale integrazione (…).Ovviamente l'intervento tramite il computer è stato previsto con Giulia all'interno di una programmazione e organizzazione più ampia e articolata su cui non è possibile soffermarci in questa sede. Risulta quindi fondamentale sottolineare che l'introduzione delle nuove tecnologie deve essere sempre integrata in una progettazione psicoeducativa complessa, all'interno di una rete di lavoro con diverse professionalità e competenze che coinvolga attivamente scuola e famiglia, come nel caso di Giulia".
Note:
(1) - "Autismo e computer", a cura di Piero Cecchini, Marcella Peroni, Paola Visconti, pubblicato in collaborazione con il Servizio Sanitario Regionale Emilia-Romagna (Azienda USL di Bologna, Presidio ospedaliero "Maggiore", Ambulatorio Autismo) e con il sostegno del Rotary Club Bologna.

Come già più volte ribadito durante il corso, dunque, i supporti digitali rappresentano, se opportunamente utilizzati, studiati, proposti, un'opportunità all'avanguardia, forte, importante, soprattutto per chi, suo malgrado, vive una condizione di divario tra ciò che vorrebbe svolgere nella propria vita e ciò che si trova a poter realmente svolgere.
Dopo aver riflettuto sul caso di una bambina, riporto ora un articolo in cui Alberto parla direttamente, senza intermediari, di sè e di come la sua vita sia cambiata grazie ai supporti digitali:

ZOAGLI (Genova) - Un' intervista con un ragazzo autistico è una contraddizione in termini. Chi è prigioniero di questa condizione è isolato dal mondo, non riesce a comunicare. Ma a Zoagli la strada si è aperta. Al tavolo di cucina di una casa fra gli ulivi, a picco sul mare, è seduto Alberto, 29 anni, autistico. La casa è bellissima, è l' ex scuola elementare della frazione di Sant' Ambrogio e il Comune di Zoagli l' ha messa a disposizione di questo progetto della cooperativa «Appartamento» del consorzio Agorà. Ci vivono quattro giovani autistici, Alberto, Luca, Francesco, Mattia. Con loro gli educatori, uno psicologo, un neuropsicologo. Alberto ha trovato il suo modo per collegarsi con il mondo esterno: il computer. Si è diplomato e ha superato 14 esami all' università. Ma ora non vuole continuare gli studi. Un computer è sul tavolo, Alberto ha accettato un' intervista. Per parlare di sé, della sua condizione. Ma il primo a fare una domanda, scrivendo con un dito sulla tastiera dai caratteri ingranditi, è lui: «Mi interessano le sue emozioni», scrive. Riguardo alla tua situazione? «Sì», risponde. Vuole sapere non cosa penso dell' autismo, di cui ho parlato con sua madre Patrizia mentre lui ascoltava non visto, oltre una porta, ma cosa provo. Trema, le dita stentano a trovare i tasti, chiude gli occhi, si concentra in modo spasmodico. La domanda, sul computer è: «Cosa desideri per te, per la tua vita?». Uno sbaglio. È una domanda troppo diretta, perfino invasiva. Risponde: «Al momento credo di volere vivere sereno e fattivo anche da autistico». Questo è il suo progetto e per questo ha sospeso gli esami all' Università: «Voglio vivere sereno da autistico - scrive - non solo da studente impegnato a raggiungere bei voti sul livido libretto dell' università». Ogni parola costa grande sforzo. Il libretto è «livido» perché è estraneo, è freddo? Sì, risponde Alberto. Poi scrive: «Il giornalismo sicuramente mi affascina». La tensione si allenta, la domanda successiva è di cosa gli piacerebbe scrivere. Alberto si alza, si allontana, torna a sedersi, si concentra. Vuole scrivere, non riesce a scrivere. Bjorn, uno degli educatori che vive nella casa, lo aiuta. Alberto torna al computer: «Starei immaginando di scrivere appassionate parole sul pensiero spirituale...». Poi, fa vedere un suo scritto sul pensiero di San Paolo, sull' amore, sulla serenità, sull' amicizia. Qualche tempo fa, racconta Bjorn, hanno chiesto a Alberto se gli interessano le ragazze. Lui ha scritto: «Mi affascinano ma non si è fatta avanti nessuna per trasformarmi in un bel principe». È capace di ironia, Alberto, e sa prendere gentilmente in giro il suo interlocutore. Ma ora è molto stanco, l' intervista si interrompe, la sua è quasi una fuga. Nella sua camera ha voluto affiggere al muro un «patto» che ha sottoscritto con gli educatori: il patto impegna tutti a far sì che il lavoro di Alberto sia sempre e solo «intellettuale». È stato chiaro, non vuole fare «lavoretti», cose manuali per cui non ha alcun interesse. La casa di Sant' Ambrogio è un progetto pilota, è nato due anni fa dalla volontà della madre di Alberto che ha cercato un contatto alternativo a quello verbale con il figlio ma ha lavorato, dice, «non solo per lui». Con genitori di altri giovani autistici ha dato vita alla cooperativa, ha ottenuto l' appartamento in comodato dal Comune, poi è venuta la convenzione con le Asl. Nella casa possono essere ospitati altri due ragazzi, per loro sarà per la vita: «È la risposta - dice Patrizia Cadei - alla domanda che tutti noi ci poniamo: cosa succederà a mio figlio quando io non ci sarò più?». Oggi, spiega, per gli autistici adulti il futuro è quasi sempre in un istituto dove sarebbero accuditi ma finirebbero per essere totalmente passivi. «La vita interiore degli autistici può essere ricchissima», dice Patrizia. Le piccole comunità economicamente sostenibili come l' Appartamento, in cui si sommano gli sforzi di tanti, dal piccolo Comune di Zoagli alle famiglie all' Asl, possono essere una soluzione. Erika Dellacasa Il film Rain Man con Tom Cruise e Dustin Hoffman che interpreta il ruolo di un uomo autistico Il libro Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte di Mark Haddon, giallo che ha per voce narrante un 15enne affetto da autismo

Dellacasa Erika
Pagina 22
(19 maggio 2009) - Corriere della Sera

L'uso del personal computer descritto NON è la terapia per l'autismo ma solo uno strumento (ausilio) che si è rivelato utile ... almeno per queste persone!
Perche, ad esempio:
Il computer è fondamentalmente prevedibile: ad un input "A" la sua risposta sarà sempre "A" correlata;
Il computer è "paziente" e ripetitivo: può riproporre un esercizio "n" volte sempre esattamente nella stessa maniera senza "stufarsi";
Il computer è programmabile e flessibile: è possibile costruire programmi "ad personam" rispetto a specifici obiettivi, calibrare i rinforzi, ...;
Il computer limita le difficoltà derivanti dal rapporto interpersonale
Queste testimonianze rivelano, dunque, che, pur partendo da un percorso considerabile piuttosto impersonale, isolato, quale può essere un itinerario didattico che preveda il contatto esclusivo con un computer, anche una persona soggetta da autismo, pian piano è stimolata, attraverso immagini, giochi, non solo all'acquisizione di capacità tecniche quali la lettura e la scrittura, ma, di ancor più fondamentale importanza, all'interesse verso gli altri.
L'essere capace, in grado di eseguire disegni, giochi e poi piano di leggere, di scrivere,in un'ottica di globalità della didattica e dell'insegnamento, ha portato, come rivelano le nostre storie, due persone autistiche a collaborare con i compagni su temi quali le emozioni, che sembravano così lontani e remoti per loro, a lavorare in gruppo, a rilasciare un'intervista ad un estraneo...a vivere da solo!
Certo, il computer non è una soluzione per tutto, nè la "pozione magica" per garantire a tutti una vita in cui si esplichino tutte le proprie capacità, abilità, modi di essere (magari lo fosse!)...
è bello sentire, però, da persone vere, non da testi interpretati, che quando famiglie, Comuni, Asl ed enti specifici si sensibilizzano e si muovono davvero, si garantisce sul serio, a tutti, una vita...se non proprio felice, almeno più serena, per chi di serenità ha diritto, esattamente come ogni essere vivente...
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AUTISMO

Messaggio  giuseppina.papa il Ven Gen 15, 2010 1:19 pm

AUTISMO
La maggior parte degli autori concordano sul fatto che nell’autismo sia compromesso il sistema preposto alle competenze di tipo sociale, ma divergono sulla natura del deficit. Abbiamo la teoria affettiva che si muove in un’area neurobiologica, che presuppone che l’essere umano nasce con una innata predisposizione ad interagire con l’altro e nell’autismo si ha una innata incapacità ad interagire. La teoria cognitiva, secondo la quale c’è un modulo cognitivo presente alla nascita, che si affina nel tempo e porta il bambino ad acquisire verso i 4 anni una Teoria della Mente e nell’autismo il bambino non è in grado di accedere ad essa. Lo studio di una patologia, delle sue cause, della sua evoluzione è utile allo scopo di trovare le cure idonee e quando sia possibile prevenirla. Sono solo pochi decenni che si è iniziato a capire che l’autismo è legato ad un funzionamento mentale atipico, una disfunzione legata all’equipaggiamento morfo-funzionale del sistema nervoso centrale. Riporto di seguito i programmi riabilitativi che hanno riscosso maggiore successo.
Il Metodo Delacato è un programma neuro riabilitativo che si propone di correggere i disturbi comportamentali presenti nei soggetti affetti da sindrome autistica o da altre patologie che interessano il Sistema Nervoso Centrale. Esso si basa principalmente su tre presupposti: 1- il comportamento umano è determinato geneticamente solo in parte, perché gli stimoli sensoriali che derivano dall’ambiente hanno un ruolo significativo e sono fondamentali per le mappe neuronali, in cui vengono archiviate le informazioni che influenzano il comportamento del singolo individuo. 2-queste mappe neuronali in tempi diversi possono subire lesioni modificando l’entrata degli imput. Le alterazioni degli stimoli sensoriali possono essere iper, ipo e date dal rumore bianco. 3-la plasticità neuronale del Sistema Nervoso Centrale permette con opportune stimolazioni di modificare l’attività delle mappe neuronali riorganizzando l’entrata degli stimoli ambientali, in modo da consentire comportamenti funzionali alla sopravvivenza ed alla convivenza sociale. L’applicazione di tale metodo consiste nel somministrare esercizi sensoriali e motori per cinque giorni alla settimana per circa due ore e mezza al giorno distribuiti in diversi momenti della giornata. Ogni esercizio può essere applicato una o più volte al giorno e dura da trenta secondi a due minuti consecutivi. Il Metodo Delacato viene applicato in ambito domestico a cura dei familiari o figure professionali disposte a lavorare in un ambiente tranquillo e rilassante per il paziente. Carl H. Delacato, che ha messo a punto il Metodo Delacato di Organizzazione Neurologica, negli anni ’70 a Philadelphia, è un neurochirurgo, i suoi approfonditi studi di antropologia e neurochirurgia gli hanno permesso di interpretare appieno il comportamento umano e le sue alterazioni. Questo metodo va applicato a coloro a cui è stata fatta o si sospetta una diagnosi di : sindrome autistica primaria; sindrome autistica secondaria ad altra patologia neurologica; tratti autistici; disturbi relazionali; disturbi dell’apprendimento scolastico (dislessia, disgrafia, discalculia); disturbi identificati come ADHD è ADD. L’applicazione di questo programma riabilitativo si è rivelato essere molto proficuo nei soggetti che vanno dai 2 ai 16 anni. Oltre alle patologie di spettro autistico può essere indicato per la disabilità motoria, secondaria a patologie del primo neurone di moto. In ambito scolastico può essere applicato solo per gli esercizi di tipo didattico o ad essi propedeutici.
Il Programma TEACH è stato messo a punto da E. Schopler e dai suoi collaboratori nelle scuole per autistici nello Stato americano della Carolina del Nord. Ha ottenuto molto successo anche negli altri Stati americani e si è diffuso in Europa e in Italia negli ultimi anni. Il Programma TEACH comprende attività educative da effettuare con bambini con Disturbi Generalizzati dello Sviluppo e con disturbi della comunicazione. Le attività vanno contestualizzate ed individualizzate di volta in volta e devono basarsi su quattro criteri : 1-il modello di interazione, cioè l’intervento va contestualizzato all’interno del sistema di relazioni in cui si trova il bambino, perché i suoi bisogni e il suo potenziale di apprendimento si colgono meglio nel suo contesto di interazione con il suo ambiente quotidiano di vita, familiare e scolastico; 2-la prospettiva di sviluppo, cioè nel definire l’intervento si deve tener conto del livello di sviluppo del bambino nelle diverse aree, quindi sia di quelle più deboli, sia di quelle in cui dimostra capacità maggiori; 3-il relativismo del comportamento, cioè tenere in considerazione la difficoltà o impossibilità a generalizzare una risposta comportamentale appresa ad ambiti diversi da quelli in cui è stata appresa (questo fenomeno si osserva nei bambini con Disturbi Generalizzati dello Sviluppo ); 4-la gerarchia di addestramento, cioè dare la priorità nell’intervento educativo prima a modificare i comportamenti che mettono a rischio la vita del bambino, poi ai problemi che riguardano la capacità del bambino di adattarsi all’ambiente familiare, in seguito si ha l’adattamento al contesto scolastico ed infine quello alla comunità. L’intervento educativo va tagliato su misura del bambino, della famiglia e della scuola ed avrà una valutazione individualizzata che pone le premesse per la formulazione di un Progetto Psicoeducativo. Questo programma è stato costruito per sviluppare qualità imitative, funzioni percettive, abilità motorie, capacità d’integrazione oculo-manuale, comprensione e produzione linguistica, gestione del comportamento ( autonomia, abilità sociali e comportamentali ). Medici e psicologi, dal livello di sviluppo raggiunto dal bambino, dal suo contesto di vita e dalle sue propensioni, orientano l’intervento che viene condotto dai genitori e insegnanti che operano in stretta collaborazione. La valutazione prevede l’uso di test intellettivi e scale standardizzate , l’osservazione dei modelli di comportamento del bambino, la raccolta di informazioni fatta nei colloqui con i genitori, in cui vengono anche individuate le loro aspettative nei confronti del bambino e i problemi che essi si ritrovano ad affrontare. La valutazione si avvale del Profilo Psicoeducativo (P. E. P.), accanto ad esso è stato predisposto lo strumento A. A. P. E. P. utilizzato per la valutazione di adolescenti e adulti autistici. Le aspettative e gli obiettivi da raggiungere sono distinti in: 1-aspettative a lungo termine, 2-aspettative intermedie da 3 mesi a un anno, 3- gli obiettivi educativi immediati ( Schopler ed altri, 1991, p. 46). Un intervento appropriato deve prevedere un coordinamento tra i livelli. Vanno sviluppate per prima le capacità implicite in altre. Dopo la definizione delle mete educative si passa agli obiettivi educativi specifici. Ciascun obiettivo specifico è tradotto in attività didattiche, tenendo conto delle variabili individuali e contestuali, accanto a tali attività sono previste tecniche di modificazione del comportamento. Uno dei principi fondamentali dell’intervento è quello per cui l’ambiente di vita del bambino autistico va adattato a lui per permettergli l’acquisizione di abilità. L’ambiente di apprendimento deve essere strutturato e prevedibile, le attività che gli vengono proposte precise e comprensibili al di là delle indicazioni verbali (specie per i bambini che non parlano). La strutturazione deve riguardare sia i tempi che gli spazi di lavoro. Schopler e collaboratori forniscono molti esempi concreti di attività didattiche specifiche, adattate al differente livello di sviluppo e relative a differenti abilità.
Bibliografia
Delacato C.H.(1990) Quando è difficile imparare a leggere,Roma, Armando.
Delacato C.H. (1996) Alla scoperta del bambino autistico, Roma, Armando.
Parisi A. (1999) I bambini dallo sguardo sfuggente. I segreti del comportamento autistico, Napoli, Edizioni scientifiche italiane.
Schopler E., Lansing M., Waters L. (1983) Attività didattiche per autistici, Milano, Masson 1995.
Schopler E., Reicler R. J., Lansing M. (1980) Strategie educative nell’autismo. Milano, Masson 1991
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TEST DI COMPLETAMENTO

Messaggio  iannottirosalba il Ven Gen 15, 2010 1:46 pm

L’Autismo
Cenni storici
La parola autismo deriva dal greco autòs che significa “se stesso”. Il termine autismo è stato utilizzato per la prima volta nel 1911 da Bleuler nell’ambito della schizofrenia, per indicare un comportamento rappresentato da chiusura, evitamento dell’altro ed isolamento.
Successivamente, Kanner, nel 1943, adottò il termine autismo per indicare una specifica sindrome da lui osservata in 11 bambini, che chiamò autismo infantile.
Descrisse i suoi piccoli pazienti come tendenti all’isolamento, autosufficienti, felicissimi se lasciati soli, come in un guscio, poco reattivi in ambito relazionale. Alcuni apparivano funzionalmente muti o con linguaggio ecolalico ed altri, non mutatici, mostravano una caratteristica :inversione pronominale cioè il tu per riferirsi a loro stessi e l’io per riferirsi all’altro, facevano uso dei pronomi cosi come li avevano sentiti.
Alcuni presentano specifiche abilità molto sviluppate( memoria di date, ricostruzione di puzzle ecc,) isolate accanto ad un ritardo generale. Secondo Kanner i genitori dei bambini con autismo si mostravano freddi, intellettuali e poco interessati alle persone, infatti venivano chiamati genitori frigorifero.
Attualmente, il disturbo autistico viene legato a un funzionamento mentale atipico.

Aspetti clinici

Gli aspetti clinici del disturbo autistico sono la compromissione di tre aree principali:
1) compromissione dell’interazione sociale e dei comportamenti ad essa correlati, manifestata con almeno 2 dei seguenti elementi:
a) marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti, che regolano l’interazione sociale.
b) Incapacità di sviluppare relazione con i coetanei adeguate al livello di sviluppo.
c) Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con le persone.
d) Mancanza di reciprocità sociale o emotiva.
2)Compromissione qualitativa della comunicazione e comportamenti ad essa correlati, come manifestato da almeno 1 dei seguenti elementi:
a) ritardo o totale mancanza dell sviluppo del linguaggio parlato ( non accompagnato da un tentativo di compenso, attraverso modalità alternative di comunicazione, come gesti o mimica);
b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri;
c) uso di un linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico;
d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo;
3) Modalità di comportamento, interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati, come manifestato da almeno 1 dei seguenti elementi:
a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati, anomali o per intensità o per focalizzazione;
b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;
c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi ( battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo);
persistenti ed eccessivo interesse per parti di oggetti;
Un'altro aspetto che a mio avviso è molto importante è il rapporto che si crea tra:
Autismo ed educazione
Per le persone con Autismo, l'educazione rappresenta molto più di un diritto fondamentale. L'educazione è indispensabile per compensare le enormi difficoltà delle persone con autismo per estrarre un significato dalle più semplici esperienze cosa, che la maggior parte delle persone è in grado di fare senza supporti educativi specifici, e per acquisire il maggior grado possibile di autonomia.
Senza un'educazione specifica, i soggetti autistici, non sono in grado di acquisire competenze di base necessarie a compiere azioni della vita quotidiana e le conoscenze che assicurano un'esistenza soddisfacente.
Naturalmente non si deve escludere, ove appropriato, anche l'istruzione curriculare, benchè anche in quest'area la trasmissione delle conoscenze ai bambini con autismo non sia cosi semplice come per gli altri, infatti è necessario l'uso di strategie specifiche per ovviare ai problemi di comunicazione ricettiva, su cui si basa l'eduazione tradizionale, e favorire l'apprendimento come base fondamentale per l'inclusione.
Una delle principali chiavi di successo del processo di integrazione scolastica, risiede nello stimolare rapporti di amicizia e aiuto da parte dei compagni, essi devono essere facilitati e sistenuti da azioni messe in atto da insegnanti e genitori e da un clima favorevole all'interno della classe.
Ritengo che per raggiungere degli obbiettivi occorre che si realizzi un sistema integrato e a rete per gli inteventi verso i bambini autistici.[i]L'obiettivo non è rendere normale chi non potrà mai esserlo, ma aiutarlo a conquistare un ruolo sociale, utilizzando tutte le risorse di cui dispone.

Bibliografia
Roberto Militerni neuropsichiatria infantile Idelson-Gnocchi
AUTISMO: VERSO UNA MIGLIORE QUALITA' DELLA VITA MICHELI ENRICO, Laruffa Editore, 2002

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test di completamento _ Sindrome di Asperger_

Messaggio  buompane giuseppina il Ven Gen 15, 2010 2:05 pm

Sindrome di Asperger
La Sindrome di Asperger (abbreviata in SA, o AS in inglese) è considerata un disordine pervasivo dello sviluppo apparentato con l'autismo e comunemente considerato una forma dello spettro autistico "ad alto funzionamento". Il termine "Sindrome di Asperger" venne coniato dalla psichiatra inglese Lorna Wing in una rivista medica del 1981; lo chiamò così da Hans Asperger, uno psichiatra e pediatra austriaco il cui lavoro non venne riconosciuto fino agli anni novanta. La sindrome di Asperger è definita nel "Manuale statistico e diagnostico dei disturbi mentali" (DSM-IV) nella sezione 299.80 come:
1. Difficoltà qualitative nel rapporto sociale, manifestandosi con almeno due tra le seguenti:
1. Difficoltà marcata nell'uso di comportamenti non-verbali multipli, come il guardarsi negli occhi, le espressioni facciali, la postura corporea e i movimenti per regolare le interazioni sociali
2. Impossibilità a sviluppare relazioni appropriate tra persone di pari livello
3. Mancanza di ricerca spontanea per condividere divertimenti, interessi, od obiettivi con altre persone (difficoltà nel mostrare, portare o indicare oggetti d'interesse alle altre persone)
4. Mancanza di reciprocità sociale ed emotiva
2. Modelli di comportamento stereotipati e ripetitivi, manifestati da almeno uno dei seguenti:
1. Raggiungimento di un'occupazione mentale con uno o più modelli stereotipati e ristretti d'interesse, che sia anormale nell'intensità e nell'attenzione
2. Aderenza apparentemente inflessibile a specifici rituali o comportamenti non necessari
3. Movimenti corporei stereotipati e ripetitivi (come agitare mani e dita o altri movimenti)
4. Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti
3. Il disturbo crea difficoltà notevoli nelle aree sociali, professionali o altre aree d'importanza notevole per la vita di tutti i giorni
4. Non esiste un significativo ritardo nelle abilità linguistiche
5. Non esiste un significativo ritardo nello sviluppo cognitivo o nelle capacità appropriate all'età di aiutarsi e di avere un comportamento adatto alle circostanze (tranne che nelle interazioni sociali) e curiosità per l'ambiente esterno nell'infanzia
6. Non ci sono motivi di ritenere che si tratti di una forma di schizofrenia o di un altro disordine pervasivo dello sviluppo

La sindrome di Asperger è stata portata a conoscenza del grande pubblico da alcuni film come "Rain man", "Codice Mercury" (dove Simon è un bambino di straordinaria abilità nel trattare lettere e numeri) e "Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte". Non bisogna immaginare che le persone affette da questa ‘anormalità’ appaiono chiuse e taciturne come Dustin Hoffman in Rain Man; tutt’altro, la loro facilità di linguaggio è tale da poter essere definiti “iperlessici”. Si può dire anche che hanno un raro e sviluppato senso dell’umorismo, con un’abilità non comune per capire e creare doppi sensi, giochi linguistici, satira ed altro. Le persone con la sindrome di Asperger, inoltre, appaiono come delle persone molto intelligenti ed in molti casi dei veri e propri geni. Sono immersi nella società e spesso fanno dei lavori molto impegnativi e che richiedono una particolare intelligenza, cultura o concentrazione; ad esempio architettura, ingegneria, programmazione informatica e persino la chirurgia medica. Persone abbastanza ‘normali’ per trovarsi immersi nella società, ma abbastanza speciali per non essere classificati come persone mediocri anche se spesso non si rendono conto di essere così speciali.
I soggetti ‘malati’ della sindrome di Asperger sono spesso attratti, con un intenso livello di attenzione, solo da determinate cose che interessano loro e da attività in cui si possa ritrovare un certo ordine come le classificazioni, liste e simili.
L’individuo può portare avanti anche una vita di successo, poiché spesso manifesta ragionamenti estremamente sofisticati, un’attenzione pressoché ossessiva e una memoria eidetica, ovvero focalizzata sulle immagini visuali e sui dettagli, utile ad esempio nella chirurgia. Alcuni studiosi sono inclini a credere che anche molti personaggi famosi come Michelangelo, Wittgenstein, il matematico Kurt Gödel e perfino Albert Einstein e Isaac Newton soffrissero in qualche misura della sindrome di Asperger.
Finora è stata scoperta circa una decina di geni le cui alterazioni mostrano di avere un legame con lo sviluppo della malattia: si tratta senza eccezione di geni coinvolti nello sviluppo del sistema limbico, ossia il cervello emotivo e sociale. Questo spiegherebbe la pronunciata insensibilità alle emozioni altrui e alle relazioni interpersonali che caratterizza la malattia stessa.
Notevole è stata l’attenzione prestata alla SA sin dalla sua prima descrizione più di 50 anni fa, e numerosi studiosi hanno argomentato sulle questioni centrali di questo disturbo anche se restano ancora molte risposte da dare. Questo volume di Ami Klin, Fred R. Volkmar, Sara S. Sparrow vaglia gli ultimi sviluppi della teoria e della ricerca, discutendone i punti chiave sia diagnostici che concettuali e riesaminando ciò che si sa delle caratteristiche comportamentali e neurobiologiche. Vengono valutati gli effetti della SA sullo sviluppo sociale, sull'apprendimento, sulla comunicazione e alcuni capitoli fanno luce sulle sfide che i soggetti affetti dalla SA affrontano nel contesto familiare, a scuola e in ambienti diversi. Viene prestata un'attenzione dettagliata alle questioni pratiche connesse alla valutazione e alla cura. Vengono delineate direttive per arrivare a una valutazione clinica esauriente e viene inclusa una descrizione degli strumenti utili a questo fine. Viene anche presentato un progetto per sviluppare un programma di trattamento individuale per bambini, adolescenti e adulti affetti dalla SA illustrando i nuovi sviluppi nella terapia delle capacità sociali e comunicative e le tecniche di adattamento. Mescolando i punti di vista professionali con quelli personali, il volume si conclude con alcuni saggi di genitori che svelano le prove e le tribolazioni, come anche le gioie e le conquiste, implicite nell'allevare un bambino affetto da SA. Nel promuovere una maggiore consapevolezza della SA e di quelle condizioni a essa connesse, questo libro fornisce la conoscenza necessaria per aiutare soggetti con gravi menomazioni sociali a migliorare le proprie potenzialità. Sarà una lettura interessante per psicologi clinici e scolastici, psichiatri, assistenti sociali, logopedisti, pediatri, insegnanti, amministratori scolastici, specialisti dell'apprendimento, studenti di salute mentale e coloro che si prendono cura dei disabili
Riflessioni sulla gestione nella scuola :
Il principale punto di partenza per aiutare uno studente con la sindrome di Asperger ad andare bene a scuola è per il personale (tutti coloro che vengono a contatto con il bambino) il quale dovrà realizzare che il bambino ha un disturbo dello sviluppo che lo porta a comportarsi ed a rispondere in modo diverso dagli altri studenti. Molto spesso, i comportamenti, in questi bambini, sono interpretati come “emozionali” o “manipolativi” o, in altri termini, ci si dimentica che rispondono in modo differente al mondo ed ai suoi stimoli. Ne segue che il personale scolatico deve attentamente individuare il proprio approccio per ciascuno di questi bambini; non lavorerà trattandoli allo stesso modo degli altri studenti. Asperger stesso realizza l’importanza centrale del lavoro stesso di “maestro” con questo bambino. Nel 1944 egli scrive “questo bambino spesso mostra una sorprendente sensitività alla personalità dell’insegnante …possono essere giudicati, ma solo da quelli che danno loro vera comprensione e affetto, persone che mostrano gentilezza verso di loro e, certo, umorismo ..La soggezione emozionale all’insegnante influenza involontariamente e incosciamente l’umore e il comportamento del bambino”:
Sebbene sia facile che molti bambini con AS possano essere gestiti in una classe regolare, spesso hanno necessità di alcuni servizi educativi di supporto. Se sono presenti problemi di apprendimento, possono essere di aiuto spazi attrezzati o istruttori per fornire spiegazioni individualizzate e riesame. Possono non essere necessari supporti diretti al linguaggio, ma a scuola può essere utile un terapista del linguaggio come consulente del personale con riferimento a come indirizzare i problemi in aree come il linguaggio pragmatico. Se la goffaggine motoria è significativa, come succede spesso, può essere di aiuto la scuola “Terapisti Occupazionali”. Il consulente della scuola o l’assistente sociale può fornire formazione diretta sulle capacità sociali ed anche un supporto generale emotivo. Infine, pochi bambini, con alta necessità di gestione, possono beneficiare da un’assistenza in classe a loro assegnata. D’altro canto, alcuni dei bambini con le maggiori funzionalità e quelli con AS più lieve, sono capaci di adattarsi e sono gestibili con piccoli servizi di supporto in classe, se il corpo insegnante è comprensivo, tollerante e flessibile.
Ci sono principi generali di gestione scolastica per la maggior parte dei bambini con PDD di ogni grado che possono applicarsi all’AS, come:
• Le abitudini della classe devono essere mantenute il più possibile consistenti, strutturate e prevedibili. I bambini con AS spesso non amano le sorprese. Devono essere preparati prima, quando possibile, ai cambiamenti e alle transizioni, incluse le interruzioni per gli scrutini, i giorni di vacanza, ecc.
• Le regole devono essere applicate attentamente. Molti di questi bambini possono essere estremamente rigidi e seguire le “regole” quasi letteralmente. Pur se sono di aiuto regole chiaramente espresse e linee guida, preferibilmente scritte per lo studente, devono essere applicate con un po’ di flessibilità. Le regole non devono essere automaticamente esattamente le stesse per il bambino con AS e per il resto degli studenti - le loro necessità e capacità a conformarsi sono diverse.
• Il personale deve favorire pienamente le aree di speciale interesse del bambino quando insegna. Il bambino imparerà meglio e mostrerà maggiore motivazione e attenzione quando un’area di suo personale interesse è in programma. Gli insegnanti possono creativamente collegare gli interessi del bambino al processo di insegnamento. Si può anche utilizzare l’introduzione degli interessi speciali come ricompensa al completamento con successo di altri lavori o l’aderenza a regole o aspettative comportamentali.
• La maggior parte degli studenti con AS risponde bene all’uso di visualizzazioni: schedulazioni, grafici, liste, immagini, ecc. Cosa che rende molto felici anche altri bambini con PDD e autismo.
• In generale, provare a mantenere l’insegnamento opportunamente concreto. Evitare il linguaggio che può essere mal interpretato dal bambino con AS, come il sarcasmo, discorsi figurativi confusi, idiomi, ecc. Lavorare per abbattere e semplificare molti linguaggi e concetti astratti.
• L’insegnamento didattico esplicito di strategie può essere di vero aiuto, per assistere il bambino a conquistare maestria nelle aree delle “funzioni esecutive” come capacità di organizzazione e di studio.
• Assicurare che il personale educativo non scolastico, come insegnanti di educazione fisica, autisti del bus, controllori di mensa, bibliotecari, ecc. abbia familiarità con lo stile e le necessità del bambino e gli sia stato fornita adeguata informazione negli approcci. Quegli ambienti meno strutturati dove le abitudini e le aspettative sono meno chiare tendono ad essere difficoltosi per il bambino con AS.
• Cercare di evitare affermazioni di potere. Questi bambini spesso non capiscono rigide dimostrazioni di autorità o collera e diventeranno essi stessi più rigidi e ostinati se affrontati forzatamente. Il loro comportamento può diventare rapidamente fuori controllo e a quel punto è spesso meglio per la persona retrocedere e lasciar scemare le cose. È sempre preferibile, quando possibile, azioni che aiutino il confronto attraverso la calma, la negoziazione, la presentazione di scelte o diversivi dell’attenzione.
Una maggiore area, per concepire come il bambino si muove nella scuola, è la promozione di appropriate interazioni sociali che aiuti il bambino a migliorare la socialità. Educazione formale alle capacità sociali può aver posto sia in classe sia in ambienti più individualizzati. Gli approcci che hanno avuto maggior successo utilizzano modellazione diretta e gioco di ruolo a livello concreto (come nel curriculum Skillstreaming). Attraverso la ricerca e l’esercizio di come si manovrano le varie situazioni sociali, il bambino può imparare a generalizzare le capacità agli ambienti reali. È spesso utile usare un approccio di coppia dove il bambino è abbinato ad un altro studente per eseguire simili incontri strutturati. L’uso di un “sistema di coppia” può essere molto utile poiché questo bambino si relazione meglio 1-1. L’attenta selezione di un coetaneo non Asperger per il bambino può essere uno strumento per aiutare a costruire le capacità sociali, particolarmente nei livelli superiori, e proteggere il bambino dalla noia sia dentro che fuori la classe, poiché è una delle maggiori cause di ansietà per gli altri bambini con AS. Devono essere fatti sforzi per aiutare gli altri studenti ad una migliore comprensione del bambino con AS, in maniera da promuovere la tolleranza e l’accettazione. Gli insegnanti possono avvantaggiarsi delle forti capacità scolastiche che hanno molti bambini con Asperger per aiutarli a guadagnare l’accettazione da parte dei coetanei. È di molto aiuto dare l’opportunità al bambino AS di aiutare qualche volta altri bambini.
Sebbene molti bambini con AS siano gestiti senza medicinali ed i medicinali non “curino” nessuno dei sintomi di fondo, ci sono specifiche situazioni in cui le medicine possono occasionalmente essere utili. Gli insegnanti devono essere attenti ai potenziali problemi d’umore come ansietà o depressione, particolarmente nei bambini con AS più grandi. Cure con un antidepressivo (per es. imipramina o uno dei nuovi seretonergici come la fluoxetina) possono essere indicate se i problemi di umore interferiscono in modo significativo con le funzioni. Alcuni bambini con sintomi compulsivi significativi hanno comportamenti ritualistici e possono essere aiutati con gli stessi serotonergici o clomipramina. Problemi con l’attenzione a scuola, che sono visti in certi bambini, possono essere qualche volta aiutati con medicinali stimolanti come methylphenidate o dextroamphetamine, nello stesso modo in cui sono usati per trattare il Disturbo di carenza di attenzione. Occasionalmente, possono essere necessarie medicine per indirizzare problemi più seri di comportamento che non hanno risposto a interventi non medicamentali. La clonodina è un medicinale che è stato provato con successo in tali situazioni è ci sono altre scelte se necessario.
Facendo attenzione a mettere un insegnante comprensivo ed a programmare la gestione a scuola, è di aiuto per il personale e i genitori lavorare insieme, poiché i genitori spesso hanno più familiarietà su come ha lavorato nel passato un dato bambino. È anche saggio mettere i maggiori dettagli possibili nel Piano Educativo Individuale affinché i progressi possano essere monitorati ed estrapolati di anno in anno. Infine, immaginando tali piani, può essere qualche volta di aiuto avere l’aiuto di consulenti familiari esterni che gestiscono il bambino con la sindrome di Asperger e altre forme di PDD, come consulenti sul comportamento, psicologhi, o medici. In casi complessi è sempre saggio orientarsi su un gruppo di lavoro.
Una nuova scoperta apre la speranza per una cura della sindrome di Asperger: sono infatti stati scoperti 27 geni associati all’ empatia, all’ autismo e alla sindrome di Asperger. Per i ricercatori dell’ Autism Research Centre di Cambridge (Gran Bretagna) che hanno condotto lo studio, pubblicato sulla rivista Autism Research, questi geni “rappresentano le basi per comprendere i meccanismi genetici della sindrome di Asperger e altre condizioni simili”.
LA RICERCA SUI GENI
Autismo e sindrome di Asperger sono infatti caratterizzati da scarsa capacità di rapportarsi socialmente, di comunicare e di provare empatia nei confronti degli altri.
“Ci siamo concentrati inizialmente su 68 geni che potevano avere un ruolo nell ’insorgenza di queste condizioni”, ha spiegato Simon Baron-Cohen, a capo dello studio. “Controllandone la presenza in un gruppo di volontari – ha continuato – e misurando il loro livello di empatia e di autismo, abbiamo identificato 27 geni dei 68 iniziali che sono associati a queste condizioni”.
Questi geni sono implicati nella crescita del sistema nervoso, nel comportamento sociale, o nel controllo degli ormoni sessuali. “Il ruolo degli ormoni sessuali, in base al nostro studio, risulta fondamentale per lo sviluppo dell’autismo e della sindrome di Asperger”, ha detto Baron-Cohen.
“Il nostro – ha concluso – è il primo studio di questo tipo: le prossime ricerche potranno concentrarsi su ognuno di questi geni e produrre anche delle ‘mappe genetiche di rischio per prevedere lo sviluppo di questi disturbi comportamentali”.




Fonti
- wikipedia.org/wiki/Sindrome_di_Asperger
-Ami Klin, Fred R. Volkmar, Sara S. Sparrow . La sindrome di Asperger
e i disturbi generalizzati dello sviluppo ad alto funzionamento 2003-. Dalla prefazione di Maria Asperger Felder
-autismoincazziamoci.org articolo 13maggio2009
-ASPEN of America, Inc. di Stephen Bauer, MD, MPH
-www.mondobenessereblog.com

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Autismo

Messaggio  Teresa Schettini il Ven Gen 15, 2010 4:15 pm

L’Autismo fa parte del gruppo dei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (D.P.S.), sindromi caratterizzate da una grave compromissione di più aree dello sviluppo infantile, insieme alla Sindrome di Asperger, alla Sindrome di Rett e al Disturbo Pervasivo dello Sviluppo
Gli ultimi studi suggeriscono una prevalenza fino a 6 su 1000, con un tasso stimato di 1 su 500 nati se si considerano i disturbi dello spettro.
Si tratta di una patologia molto più frequente nei maschi piuttosto che nelle femmine (rapporto 5:1).
L’insorgenza del Disturbo avviene entro i primi tre anni di vita e può essere preceduta da un periodo di apparente normalità di sviluppo.

Nel disturbo autistico sono particolarmente compromesse tre aree di sviluppo:
 il linguaggio e la comunicazione,
 l’interazione sociale reciproca,
 gli interessi ristretti e i comportamenti stereotipati.

A livello comunicativo il linguaggio verbale può essere totalmente assente, oppure esso può essere usato in modo anomalo (ad esempio il bambino non usa il pronome “ Io”, ma parla di se stesso in terza persono).
Si possono presentare verbalizzazioni incongrue, giochi di parole stereotipati, ripetizione ecolalica di parole pronunciate da altri o sentite alla TV (ad es.frasi di cartoni animati).
La comunicazione non verbale risente di una più o meno marcata capacità di usare i gesti al fine di entrare in rapporto con l’altro.
Spesso il bambino non sa indicare gli oggetti che desidera e, piuttosto, usa la mano degli altri come fosse uno strumento.

L’interazione sociale presenta dei segni che di frequente costituiscono i primi segnali di allarme per i genitori. Il bambino evita lo sguardo degli altri, non si gira quando viene chiamato per nome, non ricambia i sorrisi che gli vengono fatti.
Si nota spesso un certo disinteresse per il rapporto con gli altri, unitamente alla difficoltà a farsi coinvolgere nella interazione, a condividere il piacere e l’interesse per quanto lo circonda, a empatizzare con lo stato d’animo altrui.
Il bambino non appare interessato ai suoi coetanei e preferisce rimanere in disparte (ad es. all’asilo gioca da solo).

Gli interessi sono limitati, il gioco è povero e ripetitivo e il bambino non sa usare gli oggetti in modo funzionale o simbolico, manca di creatività e immaginazione e spesso non sa imitare quello che vede fare dagli altri.
Le sue attività si focalizzano su pochi oggetti o parti di essi (ad es. non gioca a far camminare una macchinina ma si concentra a guardare le ruote che girano) o su pochi, selezionati argomenti.
Il bambino appare attratto a lungo dai dettagli dei giochi, dalle luci, dagli oggetti che di frequente usa con modalità ripetitiva (ad esempio li mette in fila o li fa girare).

Si possono inoltre evidenziare altri sintomi di tipo comportamentale:
 il livello intellettivo può essere variamente compromesso. Spesso il profilo cognitivo è caratterizzato da una disarmonia, con profonde disabilità in alcuni settori e performance migliori in altre aree di sviluppo.
 a livello motorio il bambino può presentare alcune anomalie o bizzarrie (ad esempio cammina sulle punte dei piedi, fa movimenti di sfarfallamento delle mani, si mette in posizioni scomode o strane). Frequente è la presenza di ipercinesia o, al contrario, di forte passività.
 altri sintomi associati possono essere una facile irritabilità in occasione delle anche minime frustrazioni. Il bambino può apparire ansioso, aggressivo verso sé stesso o verso gli altri, rabbioso e inconsolabile.
In alcuni casi si nota un’alta soglia per il dolore, ipersensibilità ai suoni, mancata percezione dei pericoli.
Nella storia dei bambini si evince la presenza di anomalie dell’alimentazione (ad es. selettività) o alterazioni del ritmo sonno-veglia.

Per quanto riguarda le cause eziopatogenetiche, è ormai dimostrata l’origine biologica dell’Autismo infantile, mentre è stata del tutto superata la lettura psicodinamica del disturbo (“mamma frigorifero”).
I bambini autistici nascono con questo disturbo ed i genitori non ne hanno alcuna responsabilità.
Esistono forme primarie in cui non si riesce a evidenziare alcuna anomalia ed esistono forme secondarie ad altre affezioni.

Si tratta ad ogni modo di una malattia a genesi multifattoriale che può essere determinata da condizioni cliniche molto diverse, tra cui:
 alterazioni a carico del Sistema Nervoso Centrale (malformazioni, sclerosi tuberosa, encefaliti, etc.),
 psicosi in fase iniziale,
 patologie metaboliche (fenilchetonuria),
 genetiche (sindrome dell’X-fragile, anomalie del cromosoma 22 etc.),
 sensoriali (sordità)
Il trattamento richiede interventi multipli integrati sia a livello familiare sia a livello individuale, di tipo psicologico, riabilitativo e farmacologico. È necessario, quindi, che sia affrontato da una equipe integrata a cui partecipino più figure professionali specializzati.

Roberto Militerni (1999,2003), "Neuropsichiatria infantile", Idelson - Gnocchi.
L’Autismo Infantile a cura del dott. Stefano Vicari - Unità Operativa Complessa di Neuropsichiatria Infantile
Dipartimento di Neuroscienze
Il bambino a rischio autistico - Pendragon 2004

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COMPLETAMENTO TEST

Messaggio  maria turco il Ven Gen 15, 2010 5:23 pm

voto 28 (27 test e 28 il resto)

AUTISMO MULTISISTEMICO DMSS
"Il termine autismo viene impiegato per designare uno stato incentrato sul corpo,dominato dalle sensazioni, che costituisce il nucleo del Sè. L'autismo è uno stato in cui auto-sensualità mantiene il predominio, essendo l'attenzione incentrata quasi esclusivamente sulle sensazioni e sui ritmi corporei. Persone ed oggetti esterni vengono scarsamente visti, o considerati, come dotati di un esistenza propria e sono invece sperimentati come un estensione dell'attivita' corporea e in particolare in base all'esperienza sensuale,particolarmente quella di tipo tattile,che il bambino ha di essi". Negli ultimi 30 anni la ricerca nel campo della salute mentale infantile ha portato a termine importanti trasformazioni dell’approccio alla psicopatologia dello sviluppo, permettendo lo sviluppo di nuove metodologie diagnostiche e terapeutiche. La crescente consapevolezza dell’importanza della diagnosi precoce e del trattamento tempestivo come elementi essenziali per la modificazione della storia naturale delle malattie ha sollecitato l’adeguamento dei comuni sistemi diagnostici internazionali alle caratteristiche specifiche del bambino piccolo.
Le gravi difficolta' nelle relazione e comunicazione,associati a una problematica regolazione dei processi fisiologici sensoriali attentivi,motori,cognitivi,somatici ed affettivi,osservati nei primi tre anni di vita sono inquadrati nell'ambito dei Disturbi Multisistemici di Sviluppo(DMSS).
I DMSS si collocano tra i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo e i Disturbi della Regolazione.
Il termine DPS viene utilizzato dai due principali sistemi di nosografia codificata, il DSM IV TR e l'ICD-10 per indicare diversi quadri clinici:
-Disturbo Autistico;
-Disturbo Disintegrativo della fanciullezza;
-La sindrome di Rett;
-La sindrome di Asperger.
Per quanto riguarda l'autismo Kanner nel 1943 utilizzo' questo termine non più con il significato di un "sintomo" ma come un etichetta descrittiva di un entità nosografica "L'Autismo infantile".
L'autismo infantile di Kanner rappresenta l'isolamento dagli altri,il rifiuto di ogni contatto corporeo e l'indifferenza che si mostra quando una figura parentale si allontana.Quindi l'altro non viene vissuto in maniera globale,ma in modo utilaristico.
Il bambino autistico prende la mano dell'adulto per farsi aprire la porta,ma la sua relazione è solo con la mano della persona che diventa un prolungamento del suo corpo.I bambini autistici sono incapaci di provare o esprimere dolore,non manifestano reazioni di dolore come lo fanno i bambini normali con il pianto e le urla;sono incapaci di interpretare le emozioni degli altri,non riescono a riconoscere rabbia,tristezza ed inganno;le capacità verbali sono limitate e per loro è difficile sostenere o incominciare una conversazione;non possono rispondere se chiamati con il loro nome. ed evitano lo sguardo degli altri;hanno difficolta' nell'interpretare il tono della voce o espressioni del viso.Uno dei metodi didattici usati per il soggetto autistico è il "TEACCH" ossia "trattamento educativo per la comunicazione con bambini autistici".E'un programma didattico molto strutturato e tende a modificare il comportamento di soggetti autistici attraverso l'acquisizione organizzata di abitudini motorie,Il programma è svolto su una serie di steps e di frames, secondo il metodo delle teaching-machines.Comunicare e insegnare ad autistici può risultare un compito difficile, e l'apprendimento visivo è un metodo per rendere il tutto più semplice e per aiutare chi affetto da autismo a vivere meno isolato. I genitori di bambini autistici, come quelli di altri che hanno un'altra disabilità; non devono fermarsi di fronte alla disabilità, ma impegnarsi e dedicare tempo per trarre il meglio dai propri figli; perchè se anche diversi, possono comunque fare molto adeguatamente supportati.


FONTI:
1) Difficolta' di apprendimento e analisi delle minorazioni.Vincenzo A.Piccione.Pag.137 "F.TUSTIN";
2) Siti internet;
3) La pedagogia clinica - Leonardo Trisciuzzi.
4) Psichiatria e Psicologia dell' eta' evolutiva.Giovanni Fioriti.

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DUGITAL DIVIDE

Messaggio  leonarda savarese il Sab Gen 16, 2010 12:17 am

Lascerò da parte il concetto generico di digital divide(in breve d.d.) poichè mi sembra già abbondantemente affrontato nel forum,per focalizzarmi sulla relazione esistente tra disabilità e d.d.Quest'ultimo è di per se stesso una forma di discriminazione che puo' avere origini geografiche pensiamo a paesi ricchi e paesi poveri, ambientali a causa delle difficoltà che si hanno in alcune aree per il collegamento ADSL,socioculturali si pensi a persone di diverso livello scolastico o a differenti età anagrafica. All'interno del fenomeno generale, alcuni studi hanno dimostrato che il d.d. colpisce con maggior forza i disabili.Per esempio in un recente studio statunitense si è riscontrato che la percentuale dei disabili che acquista un p.c.sul mercato americano è il 24% contro il 50% dei non disabili,inoltre questo dato è forse ancora più drammatico solo il 10% utilizza il Web,contro il 30% "normali"*.In altre parole, negli Stati Uniti che ricordiamo è l'area geografica dopo la penisola scandinava che presenta la maggiore utilizzazione del Web,solo un disabile su dieci usa abitualmente internet contro una media nazionale per le altre categorie di cittadini di circa uno su tre. Il dato è scioccante,sono del tutto evidenti infatti i vantaggi che un soggetto disabile potrebbe ottenere dall'uso della rete,pensiamo ad esempio alla possibilità di acquistare e farsi consegnare al domicilio beni e servizi,alle enormi possibilità di socializzazione connesse con l'utilizzo dei social networks o dei blogs, alla possibilità di accedere a informazioni sulla propria disabilità,alla possibilità infine di accedere alle università o al mondo imprenditoriale che le barriere architettoniche facciano da freno.L'accesso per così dire fisico in senso lato(presenza dell'hardware è possibilità di connessione a banda larga) è però solo una parte del problema.In uno studio dell' Universita' di Salford nel Regno Unito i professori Adam e Kemp hanno calcolato che solo il 20% dei siti sono fruibili in maniera completa da soggetti disabili,si pensi ad esempio a siti che hanno interfacce sonore certamente non fruibili da soggetti audiolesi o a siti che presentano interfacce grafiche complicate inutilizzabili da soggetti con problemi agli arti superiori.

*Fonte Disability Statistic Center dell'Universita' di California San Francisco

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Re: TEST DI COMPLETAMENTO - ULTIMO PASSO GENNAIO 2010 - aggiunta

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