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L'autismo

L’autismo infantile fa parte del gruppo dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo (D.G.S.), sindromi caratterizzate da compromissione grave di più aree dello sviluppo infantile, insieme alla Sindrome di Asperger, alla Sindrome di Rett ecc.
E' molto più frequente nei maschi (rapporto 5:1) con un’età di insorgenza prevalentemente intorno ai tre anni e può essere preceduta da un periodo di apparente normalità di sviluppo.
Nel disturbo autistico sono particolarmente compromesse:
l’area del linguaggio e della comunicazione in generale e l’area dell’interazione sociale, ma sono presenti sintomi appartenenti ad altre aree, che si manifestano in misura variabile a seconda del livello di sviluppo e dell’età del soggetto.
A livello linguistico vi può essere assenza totale di linguaggio oppure questo può essere usato in modo anomalo (per esempio il bambino non usa il pronome Io, ma parla di se stesso in terza persona singolare). Possono essere presenti verbalizzazioni incongrue, giochi di parole ripetitivi e stereotipati, ripetizione ecolalica delle parole degli altri.
Nell’area della comunicazione comportamentale i primi sintomi di allarme sono rappresentati da un rapporto evitante di sguardo, una gestualità non finalizzata al rapporto con l’altro, l’apparente indifferenza per le richieste dell’ambiente (sembrano bambini sordi), l’assenza di un gioco simbolico, il disinteresse per le persone accompagnato ad uno spiccato interesse per meccanismi, specie se in movimento.
Gli interessi e le attività sono limitate, focalizzate in maniera ossessiva su pochi oggetti o parti di oggetti o su pochi argomenti di cui vengono trattati solo aspetti classificativi. Anche il gioco è povero e ripetitivo, senza rappresentazioni simboliche né gioco imitativo ed i bambini mostrano un elevato livello di angoscia se vengono distolti dalla loro ritualità ossessiva.
A livello motorio possono mostrare anomalie o bizzarrie (camminare sulle punte dei piedi, sfarfallamento delle mani, posture corporee bizzarre). Spesso hanno un comportamento motorio ipercinetico, ma afinalistico.
Il livello intellettivo può essere modicamente compromesso, ma più spesso il profilo cognitivo è caratterizzato da una disarmonia, con profonde disabilità in alcuni settori e performance eccezionali in altri (per es. può presentare memoria prodigiosa per i numeri, ma non saper leggere).

Altri sintomi associati possono essere:

un alta soglia per il dolore con fenomeni autolesivi,

ipersensibilità ai suoni,

aggressività improvvisa per minime frustrazioni,

anomalie dell’alimentazione,

disturbi del sonno,

mancata percezione dei pericoli.

CAUSE
Per quanto riguarda le cause eziopatogenetiche l’Autismo infantile rappresenta ancora un’incognita.Esistono forme primarie in cui non si riesce a evidenziare alcuna anomalia ed esistono forme secondarie ad altre affezioni.
Si tratta comunque di una malattia a genesi multifattoriale a cui concorrono cause:

neurologiche (malformazioni, sclerosi tuberosa, encefaliti ecc.),

psichiche (psicosi in fase iniziale),

metaboliche (fenilchetonuria),

genetiche (sindrome dell’X-fragile, anomalie del cromosoma 22 ecc.),

sensoriali (sordità)

mediche generali (intolleranze alimentari).

CURE

Trattandosi di una eziologia multifattoriale, l’indagine diagnostica è particolarmente complessa e deve necessariamente essere fatta in un Centro di alta specializzazione e con la consulenza integrata di vari specialisti.
Anche il trattamento richiede interventi multipli integrati sia a livello familiare sia a livello individuale, di tipo psicologico, riabilitativo e farmacologico.

TEORIE PSICOLOGICHE

Le teorie sull'origine dell'autismo infantile sono molteplici, le più importanti sono frutto delle ricerche di quegli studiosi che hanno dedicato molti sforzi per la comprensione del problema. Margaret Mahler dedico i suoi sforzi alla comprensione dello sviluppo dei bambini entro i primi due anni di vita durante il quale molta importanza rivestono comportamenti motori i quali dovrebbero avere un'elevata qualità empatica. La Mahl pone una differenziazione tra nascita "biologica" e nascita "psicologica". Inizialmente il bambino è un essere biologico(fase dell'autismo normale) e l'investimento libidico è strettamente viscerale. In seguito si ha una fase "simbiotica", fino a circa due anni e mezzo, in cui è presente una una fusione allucinatoria di tipo onnipotente con la rappresentazione con la madre. Al termine di questo stadio si ha una fase di "separazione-individuazione che porta alla costruzione dell'identità individuale. Un cattivo funzionamento di questi stadi può indurre un blocco o una regressione a stadi precedenti. Se il bambino si fissa o regredisce allo stadio autistico, svilupperà la psicosi di tipo autistico mentre se ciò avviene allo stadio simbiotico, si verificherà una psicosi simbiotica. Nella simdrome autistica il bambino non percepisce la madre come tale ma tende ad identificare il proprio sé corporeo con gli oggetti inanimati dell'ambiente. Anche lo sviluppo linguistico risulta compromesso, essi lottano con qualsiasi richiesta di contatto umano e sociale. Tutte le psicosi infantili, secondo la Mahler, avrebbero dunque un origine in comune cioè un errore nello sviluppo dell'identità individuale,entro i primi due anni di vita.Ifattori principali sono due: 1)un bambino costituzionalmente vulnerabile con una predisposizione allo sviluppo di una psicosi; 2) una madre non in grado di reagire adeguatamente ai comportamenti del bambino. questo darebbe vita ad un circolo vizioso che comprometterebbe lo sviluppo dello stadio di separazione-individuazione.
Una delle teorie più affascinanti sull'autismo è quella di Bruno Bettelheim, uno dei maggiori psicoanalisti infantili, descritta nell'opera "La fortezza vuota". Prendendo spunto dai comportamenti schizofrenici dei prigionieri traumatizzati dalla realtà esterna , per i bambini autistici è la realtà interna a creare traumi. I bambini non sono in grado di comprendere la differenza tra la realtà interna ed esterna, vivendo l'esperienza interiore come una rappresentazione reale del mondo. L'isolamento rispetto al mondo esterno e la rassegnazione rispetto agli eventi costituirebbero vie di fuga da una realtà altrimenti insopportabile. Secondo Bettelheim ciò sarebbe determinato dall'interpretazione da parte del bambino dell'attitudine negativa con la quale gli si accostano le figure più significative del suo ambiente (1967). Il bambino proverebbe una sorta di forte rabbia che provocherebbe un'interpretazione negativa della reltà. Il neonato, cioè, interpretando negativamente i sentimenti e le azioni della madre, si distaccherebbe da lei progressivamente, provocando anche un distacco della madre da lui. Si genera così un'angoscia sconvolgente per il bambino che si trasforma presto in panico provocando l'interruzione del contatto con la realtà. Per arrivare a questo punto é necessario che il bambino percepisca la fonte dell'angoscia come immodificabile. Non esclude comunque che possano esistere altri fattori che facilitano l'insorgenza dell'autismo come alcune lesioni organiche. Oltre a cercare le cause scatenanti della patologie, Bettelheim dedicò molta parte della sua vita ad educare questi bambini; alla base del rapporto educativo c'era l'empatia cioè la condivisione delle emozioni.
Secondo alcune recenti ricerche condotte da vari studiosi l'autismo sarebbe una coseguenza derivata dal mancato sviluppo della "teoria della mente". Ognuno di noi è in grado di relazionarsi in maniera adeguata,conoscendo una persona possiamo intuire come agirà, se ne osserviame le azioni possiamo capire quali sono i suoi desideri. La teoria della mente ci aiuterebbe a capire il meccanismo psicologico delle persone alla base di una sana vita di relazione. Gli autistici quindi avrebbero un deficit specifico che riguarderebbe la comprensione della mente nelle altre persone.

Criteri diagnostici del disturbo autistico
"Disturbo autistico" è il termine tecnico con cui ci si riferisce all'autismo nel DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Fourth Edition, manuale diagnostico dei disturbi psichiatrici dell'American Psychiatric Association). Il disturbo fa parte di una categoria più generale, i Disordini generalizzati dello sviluppo (o Disordini pervasivi dello sviluppo), e viene diagnosticato in base alla presenza di un certo numero di indicatori comportamentali presenti in specifiche aree dello sviluppo (si veda sotto).

Fattori di rischio
Costituiscono fattori di rischio episodi familiari di autismo o di altri disordini pervasivi dello sviluppo, altro rischio si mostra quando il bambino nasce prematuramente e con un peso, alla nascita, notevolmente sotto la media.

Comorbilità
L'autismo si trova a volte associato ad altri disturbi che alterano in qualche modo la normale funzionalità del Sistema Nervoso Centrale: epilessia, sclerosi tuberosa, sindrome di Rett, sindrome di Down, sindrome di Landau-Klefner, fenilchetonuria, sindrome dell'X fragile, rosolia congenita.

Sintomatologia
Normalmente i sintomi si manifestano come un ritiro autistico dovuto a gravi alterazioni nelle aree descritte qui di seguito.

Comunicazione verbale e non verbale
Il 50% dei soggetti autistici non è in grado di comunicare verbalmente. I soggetti che sono in grado di utilizzare il linguaggio si esprimono in molte occasioni in modo bizzarro; spesso ripetono parole, suoni o frasi sentite pronunciare (ecolalia). L'ecolalia può essere immediata (ripetizione di parole o frasi subito dopo l'ascolto), oppure ecolalia differita (ripetizione a distanza di tempo di frasi o parole sentite in precedenza). Anche se le capacità imitative sono integre, queste persone spesso hanno notevoli difficoltà ad impiegare i nuovi apprendimenti in modo costruttivo in situazioni diverse da quelle che li hanno generati in prima istanza.

Interazione sociale
Gli autistici mostrano un'apparente carenza di interesse e di reciprocità relazionale con gli altri; tendenza all'isolamento e alla chiusura sociale; apparente indifferenza emotiva agli stimoli o ipereccitabilità agli stessi; difficoltà ad instaurare un contatto visivo: il bambino che intorno ai due anni di età continui ad evitare lo sguardo degli altri mostra, secondo diversi studi, la possibilità di sviluppare l'autismo. Gli autistici hanno difficoltà nell' iniziare una conversazione o a rispettarne i turni, difficoltà a rispondere alle domande e a partecipare alla vita o ai giochi di gruppo. Non è infrequente che bambini affetti da autismo vengano inizialmente sottoposti a controlli per verificare una sospetta sordità, dal momento che non mostrano apparenti reazioni, proprio come se avessero problemi uditivi, quando vengono chiamati per nome.

Immaginazione o repertorio di interessi
Di solito un limitato repertorio di comportamenti viene ripetuto in modo ossessivo; si possono osservare posture e sequenze di movimenti stereotipati (per es. torcersi o mordersi le mani, sventolarle in aria, dondolarsi, compiere complessi movimenti del capo, ecc.) detti appunto stereotipie. Queste persone possono manifestare eccessivo interesse per oggetti o parti di essi, in particolare se hanno forme tondeggianti o possono ruotare (palle ovali, biglie, trottole, eliche, ecc.). Talvolta la persona affetta da autismo tende ad astrarsi dalla realtà per isolarsi in un mondo virtuale, in cui si sente vivere a tutti gli effetti (dialogando talora con personaggi inventati). Pur mantenendo in molti casi la consapevolezza del proprio fantasticare, è con fatica e solo con delle sollecitazioni esterne (suoni improvvisi, appello di altre persone) che riesce ad essere in varia misura partecipe nella vita di gruppo.

Importanza dell'ordine

Bambino affetto da autismo che si manifesta nel suo intento continuo di dare un dato ordine alle cose.Si riscontra una marcata resistenza al cambiamento che per alcuni può assumere le caratteristiche di un vero e proprio terrore fobico. Questo può accadere se viene allontanato dal proprio ambiente (camera, studio, giardino ecc) o se nell'ambiente in cui vive si cambia inavvertitamente la collocazione di oggetti, del mobilio o comunque l'aspetto della stanza. Lo stesso può verificarsi se si lasciano in disordine oggetti (sedie spostate, finestre aperte, giornali in disordine): la reazione spontanea della persona autistica sarà quella di riportare immediatamente le cose al loro ordine, e se impossibilitato a farlo manifestare comunque inquietudine. La persona può allora esplodere in crisi di pianto o di riso, o anche diventare autolesionista e aggressiva verso gli altri o verso gli oggetti. Altri soggetti, al contrario, mostrano un'eccessiva passività, aprassia motoria e ipotonia che sembra renderli impermeabili a qualsiasi stimolo

Vari aspetti dell'autismo
La gravità e la sintomatologia dell'autismo variano molto da individuo a individuo e tendono nella maggior parte dei casi a migliorare con l'età, in particolare se il ritardo mentale è lieve o assente, se è presente il linguaggio verbale, se un trattamento valido viene intrapreso in età precoce. L'autismo può essere associato ad altri disturbi, ma è bene dire che spesso maschera l'intelligenza di una persona, e che esistono gradi di autismo differenti tra loro. Alcune persone autistiche possiedono per esempio una straordinaria capacità di calcolo matematico, sensibilità musicale, eccezionale memoria audio-visiva o altri talenti in misura del tutto fuori dell'ordinario, come realizzare ritratti o paesaggi molto fedeli su tela senza possedere nozioni di disegno o pittura.

Altri sintomi
Inoltre si manifestano nell'autismo:

Trattamenti
Data l'alta variabilità individuale, non esiste un intervento specifico valido per tutti allo stesso modo. Inoltre raramente è possibile ottenere la remissione totale dei sintomi. Per questo sono molti e diversi i trattamenti rivolti all'autismo. Le Linee guida di Intervento sull’Autismo pubblicate dal National Research Council (Educating Children with Autism, 2002, vedi anche linee guida sinpia Raccomandazione 14 a pag. 48) affermano:

non esiste un unico intervento che va bene per tutti i bambini autistici;
non esiste un unico intervento che va bene per tutte le età;
non esiste un unico intervento che può rispondere a tutte le molteplici esigenze direttamente o indirettamente legate all’Autismo.
Per contro, la continuità e la qualità del percorso terapeutico sono garantite attraverso:

il coinvolgimento dei genitori in tutto il percorso;
la scelta in itinere degli obiettivi intermedi da raggiungere e quindi degli interventi da attivare (prospettiva diacronica);
il coordinamento, in ogni fase dello sviluppo, dei vari interventi individuati per il conseguimento degli obiettivi (prospettiva sincronica);
la verifica delle strategie messe in atto all’interno di ciascun intervento.
Si raccomanda un intervento precoce ed intensivo che tenga conto della necessità di intervenire sul disturbo dell'intenzionalità del bambino. E' importante quindi lavorare precocemente non nel senso dell'addestramento comportamentale, ma dello sviluppo dell'intenzione motoria e comunicativa (G. Levi, I. Rapin). Le persone con un importante disturbo della comunicazione come nell’ASD, nei disturbi con gravi difficoltà recettive e anche nella disprassia verbale beneficiano, come suggeriscono I. Rapin e la sua équipe, delle tavole di comunicazione, del linguaggio dei segni, dell’apprendimento del linguaggio usando il computer, della lettura e di altri strumenti comunicativi. Tali supporti devono essere forniti precocemente al fine di:
aumentare il livello dell’apprendimento del linguaggio;
sfruttare al massimo il periodo utile per l’apprendimento del linguaggio del bambino.
minimizzare le conseguenze comportamentali secondarie ad un'inadeguata capacità di comunicazione.
anticipare le difficoltà potenziali successive con l’acquisizione del linguaggio scritto

Accuse alla psicoanalisi
La psicoanalisi è stata accusata di colpevolizzare le figure genitoriali, in particolare quella femminile definita madre frigorifero, attribuendo la causa della sindrome ad un disturbo dei rapporti primari con chi assume il ruolo di accudimento (caregiver). Bettelheim giunse a proporre come terapia riabilitativa il distacco dal nucleo familiare, la cosiddetta parentectomia. «Fino a non molti anni fa c'era chi, guidato dalla teoria psicogenica che attribuiva ai genitori la responsabilità dell'autismo, consigliava l'allontanamento dei bambini dalle loro famiglie. Con la confutazione di questa teoria, e bandite le ingiuste accuse ai genitori, sono scomparsi anche gli "allontanamenti terapeutici" e i genitori sono ora visti dai medici e dagli psicologi come una risorsa di grande valore non solo nella fase diagnostica, ma anche in quella riabilitativa». Tale modello esplicativo e terapeutico è divenuto bersaglio di critiche e ostracismi, prima in America e poi in Europa, anche per via della progressiva maggiore diffusione di teorie biologiche nell'etiopatogenesi dei disturbi mentali rispetto alle teorie psicogene e ambientali che avevano dominato il campo in precedenza. All'ostracismo contribuì pure la feroce campagna denigratoria che coinvolse lo stesso Bettelheim, oggetto negli USA di accuse di violenza e pedofilia che non sembrano essere state provate ma che tuttora influenzano l'opinione dominante in quel paese in questo campo.
In realtà la questione psicoanalisi e autismo sembra diventata quasi un tabù o un sacrilegio. Una quantità di ricerche, almeno da John Bowlby in poi, ha mostrato come l'ambiente familiare influenzi grandemente lo sviluppo e le caratteristiche dei figli, malati e non, e come le dinamiche familiari e le relazioni genitori figli possano essere soggette a distorsioni e fonte di malesseri e gravi disagi (cfr. terapia familiare). Nel caso dell'autismo viene oggi vissuta in modo estremamente conflittuale l'osservazione del funzionamento delle dinamiche familiari, coll'effetto talvolta di impedire interventi potenzialmente utili, se non indispensabili. La diagnosi di autismo sembra allora eliminare d'ufficio ogni coinvolgimento dei genitori, a differenza di quanto accade nel rimanente campo dei disturbi mentali e dell'handicap.
In effetti in tutti i paesi, sia in USA che in Gran Bretagna che in Italia ecc. gli psicoanalisti sono tuttora coinvolti nell'intervento nelle situazioni di autismo: non tanto e non solo per intervento diretto col bambino, ma anche nell'aiuto alla famiglia a diminuire possibili aspetti disfunzionanti, nel lavoro in collaborazione con educatori, riabilitatori, insegnanti per accompagnare bambino e famiglia nello sviluppo possibile, in una situazione che resta tuttora poco conosciuta in tanti aspetti

L'esperienza dell'apprendimento con Knowledge Master e l'autismo nell'Instituto Inmaculada Concepción (IIC) di Buenos Aires, Argentina

L'IIC prese la decisione, dopo una minuziosa valutazione, di dotare col software Knowledge Master i suoi diversi laboratori d'informatica, dedicati esclusivamente alle attività di studio dei suoi studenti.
Oltre a costituire un modello scolastico evoluto in se stesso, l'Istituto si afferma alla vanguardia tecnologica delle scuole, facendo un utilizzo dell'informatica non fine a se stesso, se no come un potente strumento di studio per raggiungere l'apprendimento veloce, profondo e duraturo, e allo stesso tempo acquisire metodi di studio utili per il lavoro e per l'apprendimento durante tutta la vita.
Con Knowledge Master, oltre a stimolare l'apprendimento dello studente medio (anche se questa è un'entità difficilmente identificabile), gli studenti considerati superdotati trovano il loro proprio spazio e sfide, e quelli con necessità speciali il supporto necessario. Sono mondialmente noti i successi nella sperimentazione e nella pratica quotidiana degli studenti dislessici, di quelli affetti dal DDA, e di quelli con problemi di memoria di lavoro utilizzando Knowledge Master. Il successo è stato raggiunto anche da studenti affetti da alcune affezioni dello spettro autistico. Questa generalizzazione della stessa tecnologia (KM) per le diverse tipologie di studenti, fa di questo software una risorsa d'integrazione scolastica, evitando l'emarginazione degli studenti con difficoltà, e ciononostante mantenendo e stimolando lo spazio di sviluppo degli studenti con maggiori possibilità.
Knowledge Master è basato sui principi della psicologia cognitiva e utilizza come risorsa visiva le mappe concettuali. Il successo reale di Knowledge Master nell'apprendimento e nell'insegnamento in generale e ancora di più, nei casi di limitazioni nell'apprendimento e necessità speciali, non è precisamente dovuto all'utilizzo delle mappa, ma all'utilizzo dei principi cognitivi e su un alto grado di automazione ed interattività, emulando il modo nel quale la mente apprende. Questi processi comprendono l'uso intelligente della voce, dando allo studente la possibilità di essere interrogato e di dialogare ed interagire col computer. Questa interazione offre allo studente l'indipendenza necessaria per l'attività e la motivazione, aspetti cruciali per lo studente autistico (facendo possibile la riduzione degli interventi da terzi). Lo studente autistico trova il contesto ideale per la creatività e lo sviluppo, con tutti gli strumenti e funzioni di cui ha bisogno.
La gestione della voce in KM ha un ruolo importante in questo successo. La voce sincrona facilita la stimolazione che aiuta al sistema nervoso a modulare meglio l'input sensoriale.
Con una maggiore possibilità per modulare la voce (la voce in KM può essere aggiustata per adeguarla alle esigenze), sempre si riesce in una riduzione nella percezione sensoria anormale, specialmente nella percezione della voce. La riduzione della sensibilità alla voce e al suono ci permette di sentirci più comodi nel nostro ambiente, perché non dobbiamo proteggerci da suoni indesiderati. Nella misura in cui il miglioramento nella modulazione della voce migliora la nostra capacità di percepire, questo miglioramento spesso risulta in una migliore comunicazione. L voce migliora la partecipazione. L'incremento nella partecipazione include una riduzione del comportamento aggressivo e un desiderio di partecipazione
In questo Istituto ha avuto luogo non soltanto l'apprendimento dei ragazzi affetti da autismo con Knowledge Master, ma anche la presentazione pubblica dei loro lavori e successi con lo stesso software. Per ragioni di rispetto alle leggi della privacy e per la protezione dell'identità dei minori, non è possibile offrire dettagli sugli studenti.
Questa esperienza si ripete costantemente nelle scuole e nelle case in altri paesi, ma abbiamo voluto segnalare l'IIC come caso emblematico di sviluppo didattico e scolastico, docente e studentesco, specialmente in casi di autismo e d'integrazione scolastica.

Scuola e Alunno con Autismo
"Approccio positivo"

Dal punto di vista psicopedagogico educativo, l’unico approccio corretto per promuovere l’integrazione dei bambini autistici è un "approccio positivo".
Positività non significa semplicemente che non si debbano più usare modelli di tipo disfunzionale, cioè quelli che partono dal proporre e ricostruire ciò che non funziona bene, ma anche e soprattutto che con questi bambini si deve procedere e costruire a partire dalla loro positività, dai loro interessi, da ciò che loro propongono e manifestano, facendo spazio alla spontaneità e rafforzando ciò che è adeguato, spendibile, equiparato all’età, prestando attenzione a gratificare ciò che è armonioso e coerente con la situazione e gli intenti comuni del gruppo, in un cammino di piacere nel fare le cose, di rinforzo dei comportamenti produttvi e funzionali.
Positività significa non lasciarli senza proposte, significa che con questi bambini non si può utilizzare il "no" fine a se stesso, il "no" e basta, il "no" senza soluzioni sostitutive. A questi bambini va insegnata l’alternativa alla negazione, al divieto, a ciò che non è permesso, alla frustrazione di vedersi negato qualcosa. Questi bambini non possono essere obbligati a un comportamento, a una risposta, né a una socializzazione, né si possono enfatizzare in loro soluzioni abilitative eccessivamente specializzate rinunciando o addirittura soffocando una globalità indispensabile di interventi volti ad un recupero complessivo e ad una non formale integrazione. La coercizione non aiuta il bambino autistico. Servono altre strategie, serve formazione, pazienza, tranquillità, disponibilità, anticipazione. Vie che privilegino la positività esistente in loro nelle diverse situazioni, che sfruttino i punti forti presenti nella realtà dell’altro, che richiamino l’impegno di tutti gli operatori nel realizzare un progetto partecipato di vera qualità della vita.


Linee guida fondamentali per avviare l’integrazione dei bambini autistici.

Alla scuola si dovrebbe giungere con requisiti minimi indispensabili già acquisiti dall’alunno certificato: l’attentività, l’attenzione condivisa, la capacità di scambio e la reciprocità nelle intenzioni, la motricità fine, la comprensione del linguaggio, alcune autonomie di base. Questo non sempre avviene, anzi raramente il bambino autistico è così opportunamente attrezzato e uno dei primi compiti della scuola, ai vari livelli, è quello di valutare l’esistenza di questi prerequisiti e, se assenti, assicurarsi il permanere in percorsi atti a fornire ed adeguare l’alunno con autismo di queste competenze essenziali.
L’intervento educativo nella scuola dovrebbe poi favorire:
l’acquisizione di un linguaggio
(in qualunque forma possibile privilegiando quello verbale, non verbale, corporeo, scritto, ecc.).
lo sviluppo delle capacità percettive e di esplorazione dell’ambiente.
la promozione di competenze strumentali di base
la partecipazione attiva alla vita del gruppo classe
l’avvio alla socializzazione nel gruppo e all’esterno della scuola.


Il successo degli interventi educativi è invece in relazione all’affermarsi delle seguenti variabili:

Precocità di avvio alla scolarizzazione, (favorire l’inserimento educativo precoce dei bambini autistici già negli asili nido, nelle scuole materne), sempre e solo se gli interventi erogati sono adeguati.

Competenza di tutti operatori, tutti quelli coinvolti, non solo scolastitci, tutti, dalla sanità, scuola, società, servizi, tutti quelli coinvolti. L’integrazione si realizza realizzando cultura. Servono persone molto preparate, sotto il profilo medico, pedagogico, sociale ecc. Se ci si riferisce ad un soggetto autistico si ha bisogno di insegnanti di sostegno che conoscano benissimo i capisaldi della pedagogia (per esempio le metodiche di Schopler, alcuni metodi di condizionamento operante, metodi di comunicazione aumentativa e alternativa, ecc). Insegnamenti fondamentali.che dovrebbero far parte del bagaglio professionale e che poi saranno utilizzati e adattati in modo conforme al caso specifico.

Disponibilità affettivo-comunicativa degli insegnanti, che è specifica e di cui bisogna se ne assumano personale e piena responsabilità,

Fiducia nell’ottenimento degli obiettivi che pertanto debbono essere realistici. Ottimismo nella verità non piageria o entusiasmo da ciarlatani.

Coinvolgimento forte dei genitori e familiari, che debbono realizzare una continuità di obiettivi e strategie anche in casa.

Lavoro di rete, di coordinamento ed integrazione degli interventi per mezzo di alleanze positive tra i vari operatori, tra servizi diversi, tra medici e insegnanti, tra assistenti sociali medici e insegnanti, tra dirigenti scolastici e responsabili dei servizi socio sanitari, mettersi insieme per dare risposte utili. I genitori da soli, i medici da soli, la scuola da sola possono fare assai poco. L’ottica essenziale è quella delle sinergie tra dimensione clinica, familiare, con l’organizzazione interna della scuola. L’istituzione scolastica, con l’avvento dell’autonomia didattica, non è più vincolata a un modello permanente di funzionamento e può, di volta in volta, decidere secondo i bisogni degli allievi, quali forme organizzativo-didattiche siano le più funzionali rispetto all’intervento scelto; non c’è più un vincolo, un modello definito da seguire. L’avvio della devolution inoltre ridurrà sempre più le competenze del ministero della sanità e della pubblica istruzione facendo emergere nuovi interlocutori per il mondo della scuola: regioni, province, comuni, enti locali, ecc.,
La relazione medica deve essere informazione utilizzabile per gli insegnanti e dire loro cosa è bene riconoscere e cosa è meglio evitare. L’altro, il bambino autistico non è un esempio di patologia ma una persona da conoscere nella sua totalità, nella sua qualità di essere umano.
E’ necessario partecipare come genitori, insieme agli altri operatori coinvolti, alla stesura del progetto dei nostri figli, un progetto educativo individualizzato, realistico, effettivo, condiviso.
L’insegnamento dovrà essere condiviso, esplicito ed intenzionale, senza tempi morti, flessibile ed utile nel metodo e nei tempi. Dovrà avvalersi di un uso proprio dei materiali e di un uso corretto degli spazi, valutando sistematicamente i risultati per correggere gli errori o potenziare i progressi.

Il successo dell’inserimento è correlato alla personalizzazione, non l’autismo, ma Michele Alessia, il bambino e la sua specificità.
ll successo formativo, non dipende solo dall’insegnate, o solo dalle capacità dell’alunno, ma è una co-costruzione che si realizza attraverso l’elaborazione di obiettivi semplici, limitati, graduali, progressivi, attraverso tentativi e aggiustamenti continui degli apprendimenti. E’ sbagliato pensare che simile progetto dipenda esclusivamente dall’insegnante di sostegno Anni di graduatorie ‘non’ di merito hanno mandato al massacro persone innocenti in entrambe le trincee. E’ essenziale passare in fretta da una logica individuale, quella che vede tutto il possibile in una sola figura professionale, ad una visione allargata, all’obiettivo comune nello sforzo di tutti. E’ ormai fondamentale il passaggio concettuale che sostituisca l’insegnante di sostegno, con i "sostegni", come insieme di strumeti, opertaori ed energie, coordinati, legati a precise situazioni contestuali, ai veri operatori protagonisti in quel momento, in quella realtà specifica scolastica e sociale in cui si intende realizzare l’integrazione dei nostri figli. Sono sostegni il gruppo sociale e scolastico, il gruppo-classe, il tutoring, i materiali necessari e specifici; sono un sostegno l’uso specifico e alternativo e l’organizzazione degli spazi, la documentazione e i corsi di formazione, gli incontri tra operatori coinvolti, con i medici, con i genitori, i video, ecc. I sostegni sono tanti e chiamano in causa anche altre realtà, anche altri enti, altre istituzioni che ad esempio debbono preoccuparsi di fornire la scuola dei materiali indispensabili alla realizzazione di un percorso integrativo.


Nelle classi dove è presente il bambino autistico è indispensabile:

Conoscere bene il bambino e il suo problema

Conoscere bene la patologia, le sue cause, le sue caratteristiche
La disabilità deve essere conosciuta senza pregiudizi, per poterla accogliere nel gruppo, dal latino cum prendere, cioè prendere con sé.

Conoscere le strategie pedagogiche ed educative ad essa applicabili in generale.
Le conoscenze cliniche e pedagogico didattiche specifiche sono oggi così stimolanti ed accessibili che non è più possibile accettare l’improvvisazione o l’ignoranza in questa direzione. Il problema della pedagogia dell’autismo non è diverso da una regione all’altra, da una scuola all’altra, è un intervento terapeutico internazionale. È una pedagogia mondiale.

Formulare e condividere con tutto il team operativo il piano di intervento e il progetto educativo elaborato per quel bambino.
Conoscerne i dettagliati e strutturare la sua realizzazione pur mantenendo un’ampia disponibilità alla necessaria flessibilità.

Agire nella quiete. Armarsi tutti di disponibilità, calma e tranquillità.

Partire da attività conosciute per il loro gradimento o che suscitano interesse.

Proporre stimoli in quantità limitata ma che siano di alta significatività.

Favorire liberamente la partecipazione spontanea, all’attività del gruppo classe, nel modo più fiducioso

Controllare e fornire le stimolazioni senso-percettive utilizzando un solo canale sensoriale per volta, in modo graduale, concreto, intensivo e ripetuto con assiduità, rettificandone l’utilizzo ogni volta che non funziona perfettamente.

Introdurre stimolazioni ed esercizi senso-percettivi utilizzando prograssivamente più canali sensoriali per volta, in modo graduale e ripetibile, adattando i compiti alla qualità risultati.

L’impostazione metodologica deve essere giustificata, legittimata, validata, chiara e soprattutto valutata nella sua efficacia dal punto di vista educativo.

Vi sono ostacoli e tanti, possono essere interni, ma troppo spesso sono esterni all’alunno con autismo.

E’ certo che da una scuola priva di aule, dove mancano banchi o insegnati (cosa non così inverosimile), non è possibile pretendere l’ottimizzazione di un percorso educativo.

Nella stragrande maggioranza dei casi però le risposte adeguate dovrebbero essere possibili


Fonti:
Paolo Meazzini ,"Handicap, passi verso l'autonomia",Giunti
www. google.it
www.virgilio.it
www. psicologia.it
www. disabilità.it
www.disabilitàonline.it

Studentessa :Garzone Maddalena matricola 880000593